Kaj je kodeks etičnega ravnanja v vrtcu?

Kodeks etičnega ravnanja v vrtcu zajema skupek vrednot in načel, na katerih temelji delo s predšolskimi otroki, in je osnova za etično presojo ravnanja vsakega strokovnega delavca (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2012, str. 250). Vsebina kodeksa temelji na vrednotah, ki so plod mednarodno doseženega soglasja in so definirane v Splošni deklaraciji o človekovih pravicah (1984), v Konvenciji OZN o otrokovih pravicah (1989), v Deklaraciji o psiholoških pravicah otroka (Mednarodno združenje šolskih psihologov, 1979) ter vrednotah, povezanih z varstvom in vzgojo predšolskih otrok, ki so se razvile in oblikovale v dolgoletnih prizadevanjih teoretikov in praktikov predšolske vzgoje pri nas in po svetu, na pozitivni tradiciji predšolskih ustanov in poklica vzgojiteljice oziroma vzgojitelja predšolskih otrok (prav tam).

Kodeks je živ dokument, ki učinkovito prispeva k:

• varovanju pravic in osebne integritete otrok, staršev in delavcev vrtca,
• utrjevanju pravic in dolžnosti zaposlenih, njihovi strokovni zavesti, samozavesti in odgovornosti,
• posredovanju vrednot in načel kot osnovi za medsebojno odgovorno ravnanje otrok, staršev, sodelavcev, delovne organizacije in širše skupnosti,
• zavezi vseh delavk in delavcev k upoštevanju in uresničevanju sprejetih vrednot in načel, zapisanih v kodeksu,
• ozaveščanju vseh udeležencev o pomenu vsakodnevne presoje postopkov in ravnanj z vidika sprejetih vrednot in načel,
• povezovanju vseh, ki si prizadevajo za otrokovo korist,
• dvigu kakovosti predšolske vzgoje v vrtcu, družini in širšem okolju.

Vrednote, ki jih podpira Kodeks etičnega ravnanja v vrtcih (v nadaljevanju KERV), so:

• pojmovanje otroštva kot enkratnega, posebnega in bistveno pomembnega obdobja v človekovem življenju;
• osnova za delo s predšolskimi otroki so spoznanja družboslovnih, humanističnih in naravoslovnih ved o otrokovem razvoju in učenju;
• vrednotenje in negovanje tesnih vezi med otrokom in družino;
• spoštovanje individualnih posebnosti in razvojnih značilnosti otroka ter ustvarjanje možnosti za njihovo upoštevanje;
• uveljavljanje otrokove enakopravnosti ne glede na njegovo družino, kulturo in širšo družbeno skupnost, ki ji pripada;
• spoštovanje dostojanstva, vrednosti in enkratnosti vsakega posameznika oziroma posameznice;
• pomoč otrokom in odraslim pri razvoju njihovih potencialov, ki temelji na zaupanju, spoštovanju in pozitivnem odnosu.

Osnovni namen sprejetja in uveljavljanja kodeksa je vzpostaviti mehanizem ozaveščanja vseh udeležencev ter predvsem osebnega sprejemanja in ponotranjanja vrednot pri delu s predšolskimi otroki.

Kodeks je dopolnilo Kurikulu za vrtce (1999) predvsem v etičnih vsebinah. Z omenjenim nacionalnim dokumentom, ki je strokovna podlaga za vzgojno-izobraževalno delo v vrtcih in nepogrešljiv za doseganje ustrezne ravni kakovosti predšolske vzgoje v vrtcih v izvedbenem delu kurikula, torej v praksi, se vsebinsko najbolj ujema v načelih, po katerih mora delovati vzgojitelj praktik.

Tako kurikulum kot kodeks sta bistvena dokumenta (poleg strokovnih priročnikov za načrtovanje, Zakona o vrtcih, šolske zakonodaje, Bele knjige o vzgoji in izobraževanju RS) izvedbenega kurikula, po katerih bi morali vzgojitelji praktiki izvajati vzgojno-izobraževalno delo, da bi predšolskim otrokom omogočili optimalen celosten razvoj v socialnem, psihofizičnem, spoznavnem, gibalnem, jezikovnem in etičnem smislu.

Kurikulum za vrtce etične dimenzije ne predstavlja neposredno v vsebini, temveč jo vpleta v celoten kurikulum. V uvodnem delu se etična dimenzija, ki jo mora upoštevati vrtec kot javna ustanova, odraža v ciljih, ki so:

• bolj odprt in fleksibilen kurikulum v različnih programih za predšolske otroke,
• raznovrstnejša in pestrejša ponudba na vseh področjih dejavnosti predšolske vzgoje v vrtcih,
• bolj uravnotežena ponudba različnih področij in dejavnosti predšolske vzgoje v vrtcih ter hkrati več individualnosti, drugačnosti in izbire v nasprotju s skupinsko rutino,
• oblikovanje možnosti za večje izražanje in ozaveščanje razlik med skupinami (nediskriminatorno ravnanje glede na spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni nazor, narodno pripadnost, telesno in duševno konstitucijo),
• večje upoštevanje in spoštovanje zasebnosti in intimnosti otrok,
• dvig kakovosti medosebnih interakcij med otroki ter med otroki in odraslimi v vrtcu,
• rekonceptualizacija in reorganizacija časa v vrtcu,
• rekonceptualizacija in reorganizacija prostora in opreme v vrtcu,
• večja avtonomnost in strokovna odgovornost vrtcev in njihovih strokovnih delavcev,
• povečevanje vloge evalvacije (kritičnega vrednotenja) pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu,
• izboljšanje informiranja in sodelovanja s starši.

Cilji se po kurikularnih usmeritvah dosegajo s pomočjo načel, ki jih mora vrtec upoštevati in so:

a) načela demokratičnosti in pluralizma:

• različni programi,
• različne teoretične metode in modeli,
• različne metode in načini dela s predšolskimi otroki v vrtcu,
• čim bolj pester izbor vsebin in dejavnosti,
• fleksibilnost v prostorski in časovni organizaciji življenja in dela v vrtcu.

Prav tako je treba upoštevati naslednja načela:

b) odprtost kurikula, avtonomnost ter strokovna odgovornost vrtca in strokovnih delavcev vrtca,

c) enake možnosti upoštevanja in različnosti med otroki ter multikulturalizem,

d) omogočanje izbire in drugačnosti,

e) spoštovanje zasebnosti in intimnosti,

f) strokovna utemeljenost kurikula, ki podpira strokovne pristope z vidika potrjenih zmožnosti in individualnosti otroka. To primerjalno strokovno utemelji z drugimi raziskavami pri nas in v svetu,

g) pogoji za uvedbo novega kurikula, v katerem se omogoča stalno izpopolnjevanje vodstvenih in strokovnih delavcev vrtca. To načelo podpira vključevanje novih pedagoških strokovnih delavcev vrtca, če to narekujejo potrebe in je v otrokovo dobrobit,

h) horizontalna povezanost, ki se odraža v povezovanju področij med seboj v podpori pri učenju otroka,

i) vertikalna povezanost oz. kontinuiteta med družino in vrtcem, med starostnimi obdobji in med vrtcem in šolo,

j) sodelovanje s starši v vseh pogledih, kar staršem omogoča vpogled v proces, aktivno sodelovanje in diskusije, ki so v otrokovo dobrobit,

k) sodelovanje z okoljem v širšem in ožjem smislu,

l) timsko načrtovanje in izvajanje predšolske vzgoje ter strokovno izpopolnjevanje,

m) kritično vrednotenje, ki poteka predvsem z evalvacijami, refleksijami vzgojiteljice individualno, v tandemu, timu in z otroki. Vključuje tudi raven staršev, raven ustanove ter lokalne skupnosti kot ustanovitelja vrtca,

n) razvojno-procesni pristop, ki postavlja v ospredje otrokov vsesplošni razvoj kot izhodišče za načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela pred vnaprej določenimi pripravami na delo oz. temami,

o) aktivno učenje in zagotavljanje možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja. Omenjeno načelo se odraža predvsem v dopuščanju in omogočanju, da se otrok izraža v vseh njemu lastnih jezikih izražanja, ne le jezikovnem.

p) Otrokova dobrobit

Cilj dokumentov, ki so omenjeni v uvodnem delu in jih zaposleni v vrtcih moramo upoštevati, je, da se vse vzgojno-izobraževalno delo usmeri v delovanje v otrokovo dobrobit tako na procesni kot strukturni ravni.

Kodeks etičnega ravnanja delovanje v dobrobit otroka opredeli z besedami:

»Dobrobit otroka pojmujemo kot skupno oznako za otrokovo dostojanstvo, varnost, srečo in dolgoročno korist; predstavlja nam najvišjo vrednoto, na kateri temeljijo in so ji podrejene vse ostale vrednote in iz njih izhajajoča načela.« (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010, str. 252)

Dobrobit otroka bi lahko na preprost način pojasnili kot: VSE, KAR JE DOBRO ZA OTROKA. Izraz »vse« pa zajema veliko več kot le tri glasove oz. črke. V dobrobit otroka v nekem delovnem okolju vrtca delujemo ves dan, ko stremimo k uresničevanju globalnega cilja:

• posameznemu otroku omogočiti okolje, ki ga podpira pri optimalnem celostnem razvoju na vseh področjih njegovega razvoja, dobro počutje in aktivno vključenost.

Pojmovanje dobrobiti je eden od osnovnih stebrov vizije sodobnih programov predšolske vzgoje v zahodnih državah sveta (države OECD, gospodarsko najrazvitejše države), kot so: Nova Zelandija, Avstralija, Škotska, Danska, Irska, Finska idr. Večina vrtcev v tujih državah ima dobrobit opredeljeno tudi v samem kurikulu. V slovenskem kurikulu (1999) je pojem dobrobit otroka razdrobljen med področji.

Delovanje v otrokovo dobrobit se odraža na več nivojih, ki bodo v grobem predstavljeni v nadaljevanju.

a) Procesna raven delovanja v otrokovo dobrobit

Otrokova dobrobit se odraža v procesni kakovosti vrtca. Nastajati bi morala skupaj z vsemi zaposlenimi ustanove, saj zajema:

117

Slika 1 – Prikazani so elementi celostnega delovanja vrtca, ki je kakovostno in v dobrobit otroka. Kontekst, principe (načela) in način dela narekujejo kurikularne smernice Kurikula, Zakon o vrtcih, Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, ZOFVI ter Kodeks etičnega ravnanja v vrtcih. Proces obsega poleg poznavanja prej omenjenih kontekstualnih smernic izvedbeni kurikulum z vsemi vključenimi v proces (družina, okolje, vodstvo, strokovni in tehnični kader …). O sliki: »Laevers (1994) je avtor modela kakovosti, ki je osredotočen predvsem na procesne kazalce kakovosti, in sicer na področju otrokovega počutja in vključenosti.«

Vizija vrtca je del letnega delovnega načrta (LDN) posameznega zavoda, ki ga zahteva zakonodaja. Potrdi ga najvišji organ zavoda, to je svet zavoda. Temu ustrezno je otrokova dobrobit največkrat opredeljena že v sami viziji vrtca in v LDN zavoda, ki je javno dostopen (največkrat na spletni strani zavoda, če jo ta ima).

Gledano širše, je vse, kar delamo v vrtcu, pravzaprav za otrokovo dobrobit.

b) Dobrobit neposredno na ravni izvedbenega kurikula

Na strokovni ravni se vzgojiteljice dnevno ukvarjamo s tem, kako bomo zagotavljale dobrobit, manj pa se pogovarjamo o tem, kaj pravzaprav pomeni ta pojem …

V praksi se vzgojiteljice dan za dnem srečujemo s čustvenimi izzivi, ki od nas zahtevajo, da otroka in njegove starše postavimo pred sebe oz. lastna hotenja in potrebe. Razdajanje vzgojiteljice v otrokovo dobro se začne z vstopom v delovno okolje vrtca, na kar mora biti oseba, ki je zaposlena v vrtcu, pripravljena.

Naša prva in temeljna naloga namreč je delovati v dobrobit otroka.

Vzgojiteljice moramo znotraj dobrobiti otroka stremeti k temu, da optimalno zadovoljimo otrokove fiziološke, čustvene, razvojne in druge potrebe. Te pa se z odraščanjem otroka spreminjajo. Da vemo, kdaj in kako se spreminjajo, moramo otroke opazovati.

Dejali bi lahko, da so otroci naš kompas. Jedro razvoja otroka je razvojno-procesno. Otroci pa nam pokažejo, v katero smer pripravljati učne situacije, da bomo delovali v njihovo dobrobit. Upravičeno lahko rečemo, da motivacija otrok vpliva na motiviranost vzgojiteljice in obratno.

Otrokova dobrobit v širšem pomenu besede (Viri: Weare 2003, Leavers 2005, Bodrova 2005, Pavlović 2015, Keyes 2004)

Izraz dobrobit izhaja iz angleške besede well-being in pomeni blaginja, dobro počutje.

Širše gledano se dobrobit (blaginja, dobro počutje) odraža na naslednjih ravneh:

Personalni/osebni:

• biti dobro pomeni biti zadovoljen in zdrav,
• počutiti se dobro,
• samospoštovanje,
• samoregulacija,
• samostojnost,
• aktivna vključenost.

Socialni/interpersonalni oz. družbeni:

• pripadanje,
• sprejemanje,
• doprinos skupini,
• usklajenost med lastnimi prepričanji in družbenimi normami.

Dolgoročni sinergijski (medsebojno dopolnjevanje/vplivi) učinki vlaganja v otrokovo dobrobit so:

• čustvena in socialna kompetentnost,
• altruizem (otrok se iz egocentričnega bitja razvija v empatično),
• etičnost,
• rezilientnost – delovanje kljub oviram,
• pozitivna vrednotna usmerjenost.

Navedeno nas vzgojiteljice nagovarja, da se pri načrtovanju vsebin ne sprašujemo zgolj površinsko:
Katere cilje naj izberem?
Katere dejavnosti naj načrtujem?
Na kateri razvojni stopnji so otroci, s katerimi delam?
Katere vsebine naj izberem, pripravim, osmislim?
Katere materiale potrebujem?

Kateri splošni cilj si prizadevam uresničiti?

Načrtovanje mora biti razvojno-procesno (kot to opredeljuje tudi kurikulum v sklopu načel), za kar potrebujemo globinski pristop k načrtovanju dejavnosti. Prizadevamo si za spodbudno učno okolje in upoštevamo dinamiko otrok. Poudarek je na razmišljanju o zadovoljevanju odnosa med socialno in osebno dobrobitjo otroka, aktivni vključenosti otroka na vseh ravneh procesa in v zadostnem času ter svobodi odločanja otroka.

Za takšno načrtovanje je značilno, da ni enoznačnih odgovorov, saj dobrobit otroka zahteva nenehno vzgojiteljičino iskanje odgovorov na vprašanja, ki se nikoli ne končajo – vsak izmed otrok je namreč individuum zase.

Tako kot je za otroke najlepše darilo zadovoljen vzgojitelj, bi lahko dejali tudi, da je zadovoljen otrok nagrada, ki jo dobi vzgojitelj za vložen trud.

Pogoj za kakovosten vzgojno-izobraževalni proces sta dobro počutje otrok (slika 2) in aktivna vključenost otrok v vseh fazah procesa, ki zahteva visoko profesionalno in osebnostno zrelost vzgojiteljice.

118

Slika 2 – NAČELA: pogoj za nemoteno in pristno aktivno vključenost in podporo pri učenju predšolskega otroka

Znotraj načel se od vzgojiteljice zahteva kar nekaj kompetenc, po katerih mora delovati, če želi, da bodo načela udejanjena. Ker zagotavljajo zadovoljstvo in uspeh ter ne nazadnje dobrobit otroka, se je vredno truditi za vsako izmed načel.

Če izhajamo iz gledanja sodobnih pedagogov na razvoj, učenje in poučevanje predšolskega otroka, ki je:

• otrok je kompetenten,
• mišljenje se razvija v povezavi s kulturo,
• pomen simbolnega okolja za učenje in razvoj,
• pomen kakovosti interakcij otrok/odrasli in otrok/otroci za učenje in razvoj,
• otrokov um ni rezultat zgolj otrokovih lastnih odkritij,
• poučevanje kot podpora otroku pri učenju znotraj območja bližnjega razvoja,
• pomen sodelovalnega dialoga,

ter navedeno prepletemo z izhodišči KERV in preostalih dokumentov, lahko povzamemo, da je v otrokovo dobrobit vsak izmed pristopov, strategij in metod, ki je načrtovan razvojno-procesno. Tak pristop namreč zajema spremljanje otroka, njegovo aktivno vključevanje ter posledično omogočanje učnega okolja in situacij, kjer se otrok uči iz izkušenj in s pomočjo ustrezno kompetentnega odraslega, ki deluje v območju otrokovega bližnjega razvoja na vseh nivojih otrokove dobrobiti. Potreben je vzgojiteljičin celostni pristop k dobrobiti otroka, ki zajema najmanj v nadaljevanju navedena vodila:

VLOGA VZGOJITELJICE V ODDELKU (pogoj za pristno pozitivno vzdušje/klimo):

• je pozitivno čustveno naravnana (varnost, naklonjenost, strpnost, zaupanje, zadovoljstvo, humor), • deluje spodbudno in pomirjujoče, • upošteva razpoloženje in počutje otrok/a, • upošteva/spoštuje razlike med otroki, • spodbuja vprašanja otrok in njihovo razmišljanje, • spodbuja aktivno vključenost otrok/a v dejavnosti, pri odločanju, • pozorno posluša otroke, na njihove izjave se odziva s komentarji, dopolnitvami, dodatnimi vprašanji … • daje pozitivna in jasna navodila, • uporablja pohvalo in pozitivne spodbude, • otroku omogoča »varno navezanost« v odnosu, • prepoznava otrokove potrebe, težave pri vzpostavljanju socialnih odnosov z vrstniki in mu pri tem daje podporo, • otroka podpira pri uravnavanju čustev in sprejemljivem odzivanju na čustva drugih.

Navedeno zahteva veliko strpnosti, profesionalnosti, senzibilnosti in predvsem humanosti. Najti ravnotežje med množico vedoželjnih individuumov, ki jih je v oddelku še vedno preveč, da bi lahko potešili vse njihove potrebe in želje, je lahko prava umetnost. A s predanostjo delu in trudom ter predvsem z zdravim razumom je mogoče ustvariti vzdušje, kjer tudi otroci sprejemajo dejstvo, da sta v oddelku le dve vzgojiteljici, ki jima zaradi pristnega in senzibilnega pristopa zaupajo, in so pripravljeni na »zdrava odrekanja«.

»Spoznanja o posameznem otroku poglabljamo s stalnim spremljanjem in dokumentiranjem otrokovega razvoja in dosežkov.« (Kurikulum za vrtce, str. 18)

V kurikulu za vrtce so prepoznavna spoznanja, da otrok dojema in razume svet celostno, da se razvija in uči v aktivni povezavi s svojim socialnim in fizičnim okoljem, da v vrtcu v interakciji z vrstniki in odraslimi razvija lastno družbenost in individualnost. (Kurikulum za vrtce, str. 7)

V enem izmed italijanskih vrtcev (podobno kot vrtec v okolici Ljutomera) so kot svojo vizijo navedli izvirno misel Bosija, ki pravi:

V prehajanju od doma v vrtec so roke,

ki otroka spustijo, da gre;

vendar so tudi roke, ki ga primejo,

sprejmejo in podpirajo

v tem prehajanju rok in umov. (R. Bosi)

Avtor je v nekaj besedah strnil bistvo delovanja vrtčevskega osebja: delovati v otrokovo dobrobit tako, da ga pripravimo na življenje.

Kot že rečeno, Kodeks etičnega ravnanja v vrtcih ne sega le na področje profesionalnega odnosa vzgojiteljice do otroka in družine. Obsega odnose in odgovornosti med vsemi vključenimi, ki vstopajo v vzgojno-izobraževalni proces posredno ali neposredno, in sicer obravnava odgovornost vseh delavcev v vrtcu:

• odgovornost do otrok,
• odgovornost do staršev in družin,
• odgovornost do delovne organizacije in sodelavcev,
• odgovornost do širše skupnosti.

Preden preidemo na vrednote in načela KERV, naj omenimo, da je vrtec profesionalna institucija, ki dopolnjuje nego in vzgojo, ki jo otroci dobijo v svojih družinah. Vrtec ni nadomestilo za družinsko nego in vzgojo niti ne tekmec staršem, temveč do neke mere lahko pomeni razširjeno družino, ki je združljiva in prilagojena socialni realnosti modernega sveta.

Profesionalnost vrtca kot institucije se med drugim odraža tudi v kodeksu, ki ga bomo podrobneje opredelili v nadaljevanju.

Kodeks etičnega ravnanja v vrtcih – udejanjanje v praksi

SSKJ (1995) opredeli izraz kodeks kot zakonik, zbirka zakonov; družbeno priznan in uveljavljen sistem načel, predpisov.

Splošno gledano je kodeks trajen in pomemben dokument, ki se – vsebinsko prilagojen – uporablja v več poklicih. Vsak kodeks obsega odgovornosti zaposlenih in drugih vključenih v delo.

Preambula, ki je uvodni del Kodeksa etičnega ravnanja v vrtcih, narekuje:

Delavke in delavci vrtca se zavedamo, da nam starši oziroma družine zaupajo svoje otroke v varstvo, oskrbo, vodenje, vzgojo, delo, učenje in igro, da bi bili v njihovi odsotnosti v varnem okolju in da bi si, v družbi vrstnikov in ob vodenju in podpori strokovno usposobljenih odraslih, pridobili tiste raznovrstne izkušnje, ki jim jih družina ne more dati.

Zavedamo se odgovornosti in obveznosti, ki jih s tem sprejemamo do otrok, do staršev oziroma družin in do družbe. Zato delavke in delavci vrtca sprejemamo Kodeks etičnega ravnanja kot moralno zavezujoč akt, njegove vrednote in načela pa razumemo kot zbirko smernic za zgledno poklicno delo. Dobrobit otroka pojmujemo kot skupno oznako za otrokovo dostojanstvo, varnost, srečo in dolgoročno korist; predstavlja nam najvišjo vrednoto, na kateri temeljijo in so ji podrejene vse ostale vrednote in iz njih izhajajoča načela.

Preambula ne dopušča dvoumnosti in je bistvo in temelj delovanja delavcev v izvedbenem kurikulu. Verjamemo, da se njegova vsebina udejanja vsak dan neposredno v delu s predšolskimi otroki.

Kodeks etičnega delovanja opredeljuje naslednje vrednote:

I. ODGOVORNOST VSEH DELAVK IN DELAVCEV VRTCA DO OTROK

KERV, ki ga mora ponotranjiti vsak pedagoški delavec, narekuje:

Vrednota 1: Spoštovanje osebnega dostojanstva in integritete otroka

Neposredno v procesu vzgojno-izobraževalnega dela to pomeni, da vzgojiteljica deluje po naslednjih načelih KERV (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010):

N1.1

Vsakega dečka in deklico spoštujemo in upoštevamo kot enkratno bitje z vsemi njegovimi ali njenimi razvojnimi in individualnimi značilnostmi ter ustvarjamo pogoje za občutje varnosti, sprejetosti, naklonjenosti in skrbi zanj ali zanjo.

V širšem smislu to načelo v praksi udejanjamo preko mnogih elementov prikritega in procesnega (izvedbenega) kurikula. V ožjem smislu pa ne pomeni nič drugega kot to, da posameznega otroka sprejemamo točno takšnega, kot je, z vsemi njegovimi dobrimi in manj dobrimi navadami, lastnostmi in drugim. Poleg tega skušamo iz otroka izvleči tisto najbolje, kar zna, da lahko optimalno razvije svoje zmožnosti in potenciale. To načelo vključujemo v vse faze procesa.

N1.2

Spoštujemo in upoštevamo otrokov pogled na svet, njegovo razumevanje stvari, dogodkov in položajev ter čustveno odzivanje nanje in ne zavračamo otrokovega mišljenja in čustvovanja kot neustrezno ali nepravilno.

Otroci nas nemalokrat presenetijo v svojih razmišljanjih, če jim le damo priložnost za to, da so slišani. V procesu dela se to predvsem pri otrocih drugega starostnega obdobja (višja govorna in miselna kompetentnost) dobro izrazi, ko načrtujemo in ne vemo, kako nadaljevati. Takrat namreč vprašamo otroke, kako dalje. Dali nam bodo prave odgovore, kako naprej, hkrati pa bomo načrtovali razvojno-procesno, saj bomo izhajali iz namigov otrok.

Če se dotaknemo še čustev znotraj tega načela, je prav, da ozavestimo, da čustvovanje ni pravilno ali nepravilno. Čustvovanje nas ljudi razlikuje od drugih bitij in je za naše dobro duševno zdravje neizogibno. Edina posebnost je, da se je treba naučiti čustva izraziti na okolici sprejemljiv način, še posebej kadar čustva uravnavamo v nekem socialnem okolju. Naloga vzgojiteljice v tem kontekstu je, da otroku pri uravnavanju in sprejemljivem odzivanju čustev v nekem okolju pomaga.

N1.3

Ne uporabljamo besed in ukrepov ali ustvarjamo situacij, ki bi bile za otroka boleče, ki bi ga žalile, poniževale, zasmehovale ali ustrahovale.

Primer: Neka deklica je vzgojiteljici vsako jutro potožila, da ima vročino (čeprav je ni imela), saj ji je mamica rekla, da jo bo vzgojiteljica poklicala, če bo imela vročino, in bo prišla ponjo. Vzgojiteljici je ta izjava deklice dala vedeti dvoje, in sicer, da ima domotožje in da potrebuje vzgojiteljičino pozornost ali vsaj objem, če že bolj izrazite nežnosti in naklonjenosti ne bi mogla dobiti, ker bi bilo kaj drugega bolj nujno (tu se je treba vprašati, kaj je lahko bolj nujno kot potešiti čustvene potrebe otroka, da ta najde svoj notranji mir). In tako se je vzgojiteljica tudi odzvala. Deklico je vsako jutro stisnila k sebi, da sta poklepetali, se pocrkljali ali prebrali katero od knjig v mehkem kotičku na kavču, in to tako, da je vzgojiteljica hkrati objemala deklico. To je trajalo le nekaj dni. Deklica je z vsakim jutrom potrebovala manj pozornosti, saj je spoznala, da je dobrodošla in da lahko zmeraj dobi objem in naklonjenost, ko to potrebuje, tudi če nima vročine.

N1.4

Kadar otroka opozarjamo na neprimerno ravnanje, to storimo s postopki in načini, ki so v skladu z otrokovim človeškim dostojanstvom.

Vrednota in sovpadajoča načela se odražajo neposredno v času interakcij med vrstniki in drugimi vključenimi, torej smo jih deležni ves čas otrokovega bivanja v vrtcu. Bolj izrazito pa se odražajo pri reševanju konfliktnih situacij in nesprejemljivega vedenja. Od vzgojiteljice se pričakuje, da deluje nediskriminatorno, nepristransko in samoobvladujoče.

Večje preizkušnje vzgojiteljičine strpnosti, fleksibilnosti, tolerantnosti in nepristranskosti opazimo v konfliktnih situacijah, ob odklonilnih vedenjih in v preostalih situacijah, ko se otroci ne vedejo ali reagirajo po pričakovanjih vzgojiteljice (čas prehodov med dejavnostmi, vedenje pri mizi, v toaleti ipd.).

Znotraj navedenih načel se bolj odražajo socialno-čustvene kompetence otroka. Od vzgojiteljice se pričakuje poznavanje razvojnih značilnosti otrok in obvladovanje metod, ki so ustrezne glede na situacijo. Priporočila o metodah in razumevanje otrokove dinamike in razvoja socialno-čustvenih kompetenc so podrobneje opredeljeni v poglavju Socialno-čustvene kompetence.

Primer: Vzgojiteljica opazi, da vrstniki izločajo iz skupine otroka novinca, ki prihaja iz Albanije in slovenskega jezika še ne zna. Njena prva naloga je, da otroka sprejme sama in mu pomaga pri iskanju potrditev pri vrstnikih. Pristno sprejemanje otroka in podpora pri vključevanju bosta zgledno delovala na preostale v skupini in gotovo se bo našel kdo izmed otrok, ki bo posnemal njeno ravnanje. Običajno so to otroci, ki imajo bolj razvito empatijo in posredno delujejo bolj prosocialno. Vendar to še ni dovolj. Da se bo otrok lahko vključil v skupino, mora vzgojiteljica najprej organizirati vzporedno igro z vrstniki. Otroka novinca spremlja in se potem odloča na podlagi videnega. To ne pomeni, da izpostavlja otroka pred skupino, temveč da skupaj iščeta njegova močna področja, npr. ročne spretnosti, likovna izraznost, glasbene sposobnosti, hitrost … Ko vzgojiteljica to najde, organizira dejavnost, kjer se bo otrok lahko izkazal. Organizira lahko npr. oblikovanje iz gline in kasneje razstavo izdelkov, likovno dejavnost in razstavo, prepevanje pesmic (novinec, ki prihaja iz tujine, lahko druge nauči pesmico v svojem jeziku) ali igranje na katero od glasbil (primerne so dramatizacije, lutkovne predstave), v poštev pridejo tudi igre tekmovalne narave (npr. tek), če je prepričana, da bo ta otrok v njih uspešen.

Vedno vzporedno ali po dejavnosti poskrbimo za vrednotenje skupaj z otroki in pohvalimo (poleg drugih) posebne dosežke.

Vrednota 2: Zagotavljanje varnega, zdravega, razumevajočega in spodbudnega okolja za otroka

Avtonomija je tista, ki vzgojiteljici sicer omogoča svobodno izbiro dejavnosti, vendar ji hkrati nalaga odgovornost, da izbere, kar otroke zanima, in deluje v območju otrokovega sedanjega in bližnjega razvoja. To ni mogoče, če ne spremlja posameznega otroka v skupini in dinamike skupine kot celote. Kadar pa otroke aktivno vključi v načrtovanje, sta motivacija in posredno tudi zadovoljstvo neprimerno večja.

Varnost je v vrtcu prva in bistvena vrednota in odraža vzgojiteljičin zdrav razum in strokovno presojo, da se giblje, izvaja in deluje v otroku varnem okolju. Hkrati otroka utrjuje z izkušnjami in uvaja v varno vedenje na cesti in drugje. Vzgojiteljica pred pohodi, sprehodi ipd. preveri poti, ki jih namerava z otroki prehoditi, ter lokacije, ki jih bodo obiskali.

N2.1

Otroku omogočimo pozitivne čustvene, spoznavne in socialne izkušnje, ki so osnova za razvoj njegovega samospoštovanja in zaupanja vase.

Navedeno se bolj odraža v skupinski identiteti in integriteti posameznega otroka. Otroku omogočimo okolje, v katerem se bo med vrstniki v skupini počutil v prvi vrsti sprejetega in sposobnega, da lahko skupnosti tudi prispeva. To otrokom omogočamo že pri samih ritualnih dejavnostih, kot je npr. jutranji krog – v njem je vsak otrok opažen in dobi priložnost, da se enakovredno vključuje in deluje v skladu z lastno integriteto. Pozitivne izkušnje otroku omogočamo tudi z igrami, ki so netekmovalne narave in ne zahtevajo od otroka, da se izpostavi, če tega ne želi.

N2.2

Otroku dajemo možnosti, spodbude in pomoč pri razvoju telesne, duševne in socialne samostojnosti in neodvisnosti.

Pri podpori navedenih razvojnih zmožnosti je treba paziti na to, da ne spregledamo potencialov vsakega posameznega otroka. Z lahkoto se namreč pripeti, da vzgojiteljico zapeljejo dosežki tistih otrok, ki imajo določene spretnosti že tako dobro razvite in zaradi njih odstopajo od povprečja, s čimer bolj opozarjajo nase bolj kot drugi (izvzeti so nadarjeni otroki, pri katerih se pogosto kaže visok nivo spretnosti na enem področju, vendar primanjkljaj v socializaciji z vrstniki). V vsaki sredini se namreč najdejo otroci, ki želijo nenehno opozarjati nase, in zaradi tega nehote spregledamo takšne, ki ne iščejo pozornosti, a so kljub temu uspešni ali pa potrebujejo to, da jih opazimo in spodbudimo. Da bi to preprečili, je treba otroke spremljati sistematično in posamezno. Največkrat nam prav spremljanje posameznika da vpogled v njegove zmožnosti na posameznem področju, ki bi jih brez tega morda spregledali.

N2.3

Ustvarjamo možnosti za ustrezno zadovoljevanje otrokovih telesnih potreb (hrana, higiena, počitek itd.), pri tem pa mu v največji mogoči meri dopuščamo, da sam uravnava način njihovega zadovoljevanja.

Zadovoljevanje otrokovih osnovnih potreb je na svoj način samoumevno. V vrtcu poleg tega, da so primarne potrebe otroka zadovoljene sproti in ko je to potrebno, stremimo k čim bolj kakovostni hrani in k časovni usklajenosti obrokov v nekem smiselnem kontinuiranem sosledju glede na potrebe otrok.

Načelo zavezuje vzgojiteljico, da posameznemu otroku omogoči, da se npr. odžeja, gre na stranišče ipd. takrat, ko to potrebuje, in ne takrat, ko ona to dovoli. Vendar se lahko pojavijo težave, kadar kateri izmed otrok želi to izkoristiti in se na primer želi izogniti nekemu skupnemu redu, kot je čas kosila, ko so otroci in vzgojiteljici sprejeli skupen dogovor, da se toaleta in drugo opravi pred kosilom. Dogovor nalaga otroku odgovornost in ga mora upoštevati. To je v njegovo dobro. Predstavljate si, kako bi bilo, če bi otroci kar naprej odhajali od mize, ko je čas za kosilo, ki jih spodbuja k skupnem obredu.

K občutku za delo z otroki, ki ga vzgojiteljica vsekakor mora imeti, sodi tudi občutljivost za zadovoljevanje otrokovih osnovnih potreb. Prikriti kurikul vključuje naslednje vidike dela:

• omogočanje zadovoljevanja fizioloških potreb,
• izražanje naklonjenosti, topline in nežnosti,
• zagotavljanje varnosti, jasnosti in kontinuitete,
• zagotavljanje priznanja in afirmacije,
• zagotavljanje doživetja lastne zmožnosti,
• zagotavljanje razumevanja smisla in spoštovanja vrednot.

N2.4

Otroku zagotavljamo prostor, čas in sredstvo za spontano igro.

Igra je temeljna otrokova dejavnost in njegova naravna potreba v predšolskem obdobju, zato jo morajo vzgojiteljice omogočati vsak dan. Največkrat imajo otroci igro omogočeno že po prihodu v vrtec in tudi čez dan znotraj vrtca (spontano ali načrtno oblikovani kotički za spontano in simbolno igro ter možnost, da si otroci kotičke oblikujejo sami in na zelenih površinah). Da bi otroci lahko v igri krepili različna področja razvoja, vzgojiteljice pripravijo ustrezne kotičke (npr., če se ugotovi primanjkljaj v prstni motoriki, je na razpolago kotiček, kjer lahko to razvijajo).

N2.5

Otroka spodbujamo in podpiramo v razvoju gibalnih, jezikovnih, spoznavnih, umetniških ter socialnih sposobnosti in veščin.

Vzgojiteljice v podporo različnim področjem razvoja organizirajo dejavnosti, pri katerih otrok predvsem z aktivno vlogo, torej izkušnjami, razvija neko področje. To zahteva od vzgojiteljic opazovanje otrok in dinamike skupine ter v načrtovanjih izhajanje iz opaženega.

V praksi se navedena vrednota in sovpadajoča načela odražajo predvsem v spoštovanju otroka na celostni ravni. V izvedbenem kurikulu to pomeni, da otroka sprejemamo v celoti takšnega, kot je, z vsemi njegovimi individualnimi posebnostmi. Zavedanje, da je vsak otrok individuum, in spoštovanje tega se odražata predvsem v načrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa. V prvi vrsti izhajamo iz otrokovih pobud, potreb in individualnih teženj, pri načrtovanju pa smo pozorni tudi na razlike in po potrebi delo diferenciramo.

Vzgojiteljica išče pri otroku močna področja in mu omogoči, da dobi potrditve zanje tudi pred vrstniki. Vzgojiteljica, ki upošteva vse navedeno, bo načrtovala razvojno-procesno in s tem omogočila otroku učenje iz izkušenj na vseh področjih njegovega razvoja.

N2.6

Ustvarjamo možnosti za razvoj otrokove sposobnosti razumevanja sebe in drugih ter mu pomagamo razvijati samokontrolo in sposobnost razlikovanja med dobrim in slabim ravnanjem v odnosu do ljudi, stvari in narave.

To se v največji meri odraža v moralnem razvoju, ki se neposredno kaže hkrati z razvojem socialno-čustvenih kompetenc. Spodbudno učno okolje in metode, ki jih vzgojiteljice uporabljamo v podporo otrokovemu razumevanju sebe in drugih, smo v priročniku podrobneje predstavili v poglavju Socialno-čustvene kompetence predšolskega otroka.

N2.7

Otroku dajemo možnosti za spoznavanje naravnega okolja in vplivamo na razvoj njegovega pozitivnega odnosa do okolja.

V vrtcih po vsej Sloveniji je ena bistvenih teženj, da otroku približamo naravo. Otroka žene biološka potreba po bivanju v naravnem okolju. Vzgojiteljice pa načrtujemo proces v naravnem okolju v skladu s kurikularnimi smernicami in vodili ter tudi zato, da lahko otrok zadovolji svoje potrebe po gibanju in raziskovanju v naravi ter po svobodi, ki jo ta ponuja.

V zadnjem desetletju se je zelo uveljavil ekovrtec. To je mednarodno uveljavljen program celostne okoljske vzgoje in izobraževanja, namenjen spodbujanju in večanju ozaveščenosti o trajnostnem razvoju med otroki v vzgojno- izobraževalnem programu v sodelovanju z lokalno skupnostjo in širše.

Spoštljiv odnos do žive in nežive narave v vrtcih spodbujamo na mnoge načine (razvrščanje odpadkov, spoštljiv odnos do vode, strpnost v odnosih in drugo). Ekovrtec z vsebinami zgodnjega naravoslovja in s programsko dejavnostjo vpliva na vzgojno usmerjenost otrok v odnosu do narave, ki jo otroci z leti ponotranjajo, če jo lahko dejavno živijo.

N2.8

Skrbimo za varnost prostora, igral in igrač v vrtcu in zunaj vrtca.

Vrtci imajo običajno določeno osebo, ki vsakodnevno pregleda igrala na zelenih površinah, za varnost igral in igrač v hiši pa so odgovorne vzgojiteljice. Pregledi se beležijo in vodijo v posebni knjigi, kjer odgovorni zapiše pomanjkljivosti ali druge posebnosti ter ukrepe, ki jih je treba opraviti, če se pomanjkljivosti pojavijo.

Igrala na zelenih ali drugih površinah vrtcev morajo biti certificirana in narejena po standardih, ki jih odreja zakonodaja. Proizvajalec mora zagotavljati standarde ter ustrezne prenove, če so te potrebne.

V vrtcih se nabavljajo igrače s certifikati in potrjenimi označbami, da so kakovostne. Kakovost igrač opredeljujejo predhodne določbe in uredbe o varnosti in primernosti igrač za določeno starost (na podlagi sedmega odstavka 21. člena Zakona o Vladi Republike Slovenije (Uradni list RS, št. 24/05 – uradno prečiščeno besedilo, 109/08 in 38/10 – ZUKN) izdaja Vlada Republike Slovenije Uredbo o varnosti igrač). Ker morajo zavodi nabavljati igrače v skladu z zakonodajo, je otrokom omogočeno učno okolje s kakovostnimi pripomočki.

V tem kontekstu je treba omeniti, da k razvoju in otrokovi igri veliko pripomorejo tudi nestrukturirani materiali (kartonaste škatle, palčke, ki jih najdejo na igrišču, ipd.) in drugi simbolni rekviziti, ki si jih otrok izdela sam po svojih merilih in zamislih. Neprecenljivost naravnih materialov je v igri otroka nepogrešljiva (npr. igra na travniku, v gozdu ipd.) in v času, v katerem živimo, celo bolj dobrodošla. Prenasičenost z dovršeno izdelanimi igračami je lahko za otrokov razvoj prej ovira kot podpora.

H kakovosti igre veliko pripomoreta dobra klima v skupini (sproščenost otrok, ki jim je dopuščena svoboda izbire pri igri) in omogočanje kakovostnih interakcij med vrstniki.

N2.9

Ob upoštevanju svobode stikov in interakcij z vrstniki varujemo otroka pred telesnim in duševnim nasiljem drugih otrok.

Med otroki prenasičenost pogosto vodi v agresivno vedenje in celo nasilje, česar nikakor ne toleriramo. Vzgojiteljici se ves čas trudita preprečevati vsakršno tako vedenje. Več o razlogih, vzrokih in ravnanju ob agresivnih vedenjih je navedeno v poglavju o socialno-čustvenih kompetencah predšolskega otroka.

Z udejanjanjem načela se preprečuje predvsem diskriminacija med vrstniki, še posebej če se v skupini pojavi otrok iz katere od marginaliziranih skupin (temnopolti, Romi, priseljenci, otroci z nizkim ekonomskim statusom ipd.). Nemalokrat se pripeti, da otroci nehote iz igre izločijo otroka, ki se je pridružil skupini in še ne zna slovenskega jezika. Vrstniki, ki med seboj komunicirajo, namreč ne vedo, kaj naj se pogovarjajo ali igrajo z novincem. To ne pomeni, da ne iščejo njegove bližine. Ni nujno, da otroci ne sprejemajo otroka, ki je v skupino prišel od drugod in se povrh še ne zmore pogovarjati v njihovem jeziku, temveč le ne vedo, kako naj se z njim zbližajo. Prav tako je takrat morda še nezanimiv za igro. V tem obdobju je ključno, da vzgojiteljica tega ne spregleda in otroku najprej omogoči, da se igra vzporedno z vrstniki.

Primer: V skupino je prišel 5-letni fant iz Hrvaške, ki je bil precej zadržan in še ni zmogel komunicirati v slovenskem jeziku, čeprav je precej razumel. Še po več tednih se je igral le vzporedno in ni želel sodelovati z vrstniki. Po razmišljanjih, kako načrtovati delo, da bo fant opažen in se bo tudi vključil v igro z vrstniki, si je vzgojiteljica omislila, da se bodo pogovarjali o poklicih. Morda mu bo zanimivo. Otroke je izzvala s preprostim vprašanjem: »Kaj boš po poklicu oziroma kaj bi rad bil, ko boš velik?« Da bi bilo bolj razumljivo, so otroci poskusili tudi pokazati in opisati, kaj nekdo pri izbranem poklicu počne. Fant iz Hrvaške je tisti dan povedal le, da bo zdravnik. Toda naslednje jutro je bila prva stvar, ki jo je vzgojiteljica opazila ob vstopu v igralnico, gruča otrok, razporejenih na ležalnikih, fant iz Hrvaške pa jih je z zdravniškimi pripomočki pregledoval. Pri tem je komuniciral po svoje, a dovolj razumljivo vrstnikom, da so v igri z njimi uživali. Primer dokazuje, da je včasih dovolj le pobuda vzgojiteljice, da se izrazijo želje po sodelovanju med vrstniki.

N2.10

Otroka varujemo pred vsakršnimi zlorabami ali okrutnostmi odraslih, tudi sodelavcev in staršev. Ob sumu zanemarjanja ali zlorabe otroka obvestimo odgovorno osebo ali institucijo in spremljamo ukrepanje.

Največkrat otrok, ki je zlorabljen, izrazi svojo stisko z vedenjem v vrtcu. Na težave lahko posumimo, če opazimo naslednji skrajnosti:

• pretirano umikanje, nevključevanje v dejavnosti, nesodelovanje, zrenje v prazno, strah pred dotiki,
• pretirano agresivno vedenje, metanje igrač, odrivanje, nasilje brez razloga.

Vzgojiteljica je dolžna opaziti in sporočiti svoja opažanja pristojnim službam in nato sodelovati z njimi. Otrokova dobrobit je na prvem mestu ne glede na pomisleke, ki bi se morebiti pojavili ob tem. Seveda je o opažanjih treba povedati po premisleku, da ne prizadejamo otroku še večje škode (opažanja posredujemo staršem, ko pri otroku opazimo nasilne odzive; če starši niso sposobni ustrezno ukrepati, je to lahko za otroka slabše, kot če bi kaj rekli). Ukrepamo lahko le na podlagi potrjenih opažanj. Naše domneve so lahko tudi napačne. Kot za vse druge pristope je tudi v teh primerih potrebno spremljanje v tandemu in izmenjava mnenj med sodelavkami, pri čemer se pričakuje diskretnost. Prav tako je potrebna previdnost pri poseganju v zasebnost družine.

Nekaj drugega je, če pri otroku opazimo, da prihaja v vrtec zanemarjen (umazan, preslabo oblečen ali v umazanih oblačilih). Če je vzrok za to nizek socialno-ekonomski status, alkoholizem ipd., običajno pred tem že poseže center za socialno delo (CSD) in poskrbi, da so otroci iz omenjenega okolja vpisani v vrtec in ustrezno preskrbljeni (finančna in materialna podpora družini). O tem mora biti vzgojiteljica obveščena, saj je zaradi tega dolžna spremljati, v kakšnem stanju prihaja otrok v vrtec. Pravico ima starše opozoriti, če opaža, da otrok ni deležen zadostne higiene. Vzgojiteljica je dolžna delovati v otrokovo dobrobit in o tem poročati pristojnim službam tudi, ko se izkaže primanjkljaj na katerem izmed drugih področij.

Težje je, ko pri katerem od otrok sumimo na fizične ali duševne zlorabe.

Navedena vrednota in sovpadajoča načela se dotaknejo neposrednih vzgojno-varstvenih dejavnosti v času samega načrtovanja, izvedbe in reflektiranja dejavnosti.

Vrednota 3: Uresničevanje pravic otrok do enakih možnosti

Kurikularni cilj: Doživljanje vrtca kot okolja, v katerem so enake možnosti za vključevanje v dejavnosti in vsakdanje življenje ne glede na spol, telesno in duševno konstitucijo, nacionalno pripadnost, kulturno poreklo, veroizpoved itn., odlično sovpada z navedenim načelom znotraj imenovane vrednote.

N3.1

Ne delamo razlik med otroki glede na raso, barvo, spol, jezik, vero, politično ali drugo prepričanje, narodno, etnično ali družbeno poreklo, premoženje, rojstvo ali kakršen koli drug položaj otroka, njegovih staršev ali zakonitega skrbnika (Konvencija OZN o otrokovih pravicah, 2. člen).

Načelo in omenjeni kurikularni cilj vzgojiteljicam nalagata nediskriminatorno delovanje v vseh pogledih in ne dopuščata dvoumnosti. Udejanjanje zahteva uravnovešeno osebnost vzgojiteljice, ki ne sme imeti predsodkov, niti ne sme delovati na podlagi stereotipov. Vprašanje je, ali to zmeraj zmore. Malo je ljudi, ki lahko z gotovostjo rečejo, da so brez predsodkov, saj jih vede ali nevede že nosimo v sebi. Enako bi lahko dejali za stereotipe. Družbeno in socialno okolje, v katerem smo vzgajani in v katerem odraščamo, stereotipe vsebuje. Nemalokrat se zgodi, da kar stereotipno izberemo barvo po spolu, npr. za fante modro in za deklice rdečo ali roza. Ali pa fantom ponudimo za igro avtomobilčke in kocke, deklicam pa punčke ali likovne kotičke. Žal otroci pogosto takšne in podobne stereotipe prinesejo že iz domačega okolja. Čeprav je pri preseganju tovrstnih stereotipov že viden napredek, smo prav vzgojiteljice tiste, ki moramo preseči navade in tudi staršem pokazati, da ni potrebe po tem, da otroku vsiljujemo svoje poglede. Seveda pa to pomeni, da moramo predsodke najprej predelati pri sebi. Ni napak, da jih imamo, napak je, če jih posredujemo otrokom. Otrok mora imeti možnost enakovredne izbire pri igri, pri tem, kakšne barve blazino bo izbral, kaj si bo oblekel, ne glede na to, od kod prihaja, kako je videti in kakšne zmožnosti ima v danem razvojnem obdobju, skratka ne glede na to, kako drugačen je od povprečja (presega neko sredino ali je ne dosega).

Živimo v času, ko so migracije prebivalstva prisotne bolj kot kdaj prej. Zakonske zveze sklepajo ljudje različnih kultur, kar se v vrtcu pri otrocih kaže tako v kulturi kot jeziku.

Primer: V enem izmed mariborskih vrtcev imata vzgojiteljici v skupini kar sedem otrok, ki govorijo vsak svoj jezik. Kljub razlikam se imajo zelo lepo, saj vzgojiteljici spoštujeta vsakega izmed njih in jih spodbujata k temu, da z različnimi dejavnostmi in igro ohranjajo svojo identiteto in sočasno spoznavajo jezik svoje nove domovine. Vzgojiteljici sta se otresli stereotipov (posplošene sodbe o drugačnih družbenih skupinah) in se zavedata, da morata zagotoviti učno okolje za vse in podporo vsakemu izmed otrok ne glede na to, iz katere socialne skupine prihaja – le tako bodo lahko bivali čim bolj polno. V procesu vzgojiteljici to udejanjata tako, da sodelujeta s starši otrok (nemalokrat se zgodi, da otroci iz vrtca učijo slovenski jezik svoje starše). S posameznim otrokom, ki prihaja iz drugega kulturnega okolja, sta se po svojih zmožnostih skušali pogovarjati v otrokovem maternem jeziku in ga predvsem razumeti. V uvodnem delu leta sta vključevali predvsem igre, pri katerih ni veliko govora (pomen postopnosti). Vsakemu izmed otrok omogočata, da se predstavi (ko se čuti dovolj čustveno močnega, da se lahko izpostavi pred vrstniki), od kod prihaja. Otroci se med seboj pogovarjajo o tem, od kod kdo prihaja, zanimivosti vrstnikov iz drugega kulturnega okolja vnašajo v dnevno rutino (pesmice, rituali) in si izmenjujejo značilnosti domače in tuje kulture.

N3.2

Vsem otrokom zagotavljamo enake možnosti za sodelovanje pri dejavnostih in te potekajo v standardnem programu vrtca.

Načelo dobro sovpada s tako imenovanim vključujočim vrtcem, ki je v tem času zelo pogost termin, ki ga v slovenskem prostoru uporabljamo v kontekstu inkluzije. Vključujoči vrtec pomeni enakovredno vključevanje v dejavnosti ne glede na psihofizične, čustvene, socialne in zaznavne zmožnosti posameznega otroka.

N3.3

Ustvarjamo razmere, v katerih bodo posebno nadarjeni otroci uresničevali in razvijali svoje sposobnosti.

Spremljanje otroka kot individuuma v skupini nam daje vpogled v otrokove zmožnosti in potenciale, ki bi jih lahko razvijal. Odstopanja se lahko odražajo na vseh področjih. Dragoceno je, če to opazimo in gradimo tam, kjer ima otrok izrazito močno področje (likovne spretnosti, gibalne kompetence). To lahko vsakodnevno omogočamo pri spontanih igrah, ko otroku ponudimo okolje ali situacije, pri katerih lahko te zmožnosti krepi. Kot že rečeno, je prvi korak ta, da nadarjenost opazimo in je ne spregledamo.

Pri nekaterih otrocih s formativnim spremljanjem ugotovimo, da kažejo višje potenciale na več področjih razvoja (nadarjenosti). Za tako ugotovitev ni dovolj zgolj primerjava posameznega otroka z vrstniki v skupini, temveč mora vzgojiteljica imeti določena vedenja (ali jih mora vsaj poiskati v ustrezni literaturi).

Značilnosti otrok, ki kažejo višje potenciale, so po mnenju Linde Silverman (Lim, v: Kerr, 2012): višja čuječnost v zgodnjem otroštvu; manjša potreba po spanju; bolj dolgotrajno usmerjena pozornost; visoka stopnja aktivnosti; zgodnje odzivanje na znano osebo, npr. z nasmehom; močnejši odziv na hrup, bolečino oz. frustracijo; preseganje razvojnih mejnikov; izreden spomin; hitro učenje, ki ga spremlja veselje; zgodnji in intenziven napredek v jezikovnem razvoju; navdušenje nad knjigami; radovednost; izreden smisel za humor; abstraktno mišljenje in sposobnost reševanja problemov; živahna domišljija; občutljivost in sočutje.

Vedenja so pogoj, da bo vzgojiteljica lažje prepoznala otrokove potenciale in načrtovala delo v podporo v otrokovemu območju bližnjega razvoja. Pozorni moramo biti tudi na to, da ne zanemarimo možnosti, da se otrok razvija na drugih področjih. Če se preveč posvečamo le nadarjenemu otroku, lahko spregledamo potenciale preostalih. Treba je vzpostaviti ravnovesje, saj so vsi otroci enako upravičeni do pozornosti.

N3.4

Otrokom iz kulturno-socialno manj spodbudnega družinskega okolja ponujamo take spodbude, izkušnje in dejavnosti, ki jim omogočajo, da nadoknadijo oziroma zmanjšajo prikrajšanosti v razvoju.

Pri vpisu otrok v vrtec imajo prednost otroci iz socialno manj spodbudnih okolij. Običajno na to opozori CSD, ki bližnji vrtec obvesti o pomenu vpisa prikrajšanega otroka v vrtec. Vzgojiteljice že zaradi same nagnjenosti k empatiji in sočutja do prikrajšanega otroka postorijo veliko, da mu omogočajo čim več spodbud in podpore pri učenju tako socialnih veščin kot drugih spretnosti. Čeprav se ne delajo razlike med otroki, vzgojiteljice največkrat z zdravim razumom zmorejo prilagojeno diferencirati učno okolje v podporo otrokom, da lahko preko njega uravnavajo primanjkljaje in tako otroci iz kulturo-socialno manj spodbudnega okolja zamujeno nadoknadijo. Ponovno pridejo do izraza spremljanje in beleženje opažanja ter brezkompromisna naravnanost v dobrobit otroka.

Otroci iz kulturno manj spodbudnega okolja so nemalokrat tudi čustveno prikrajšani. Ko govorimo o enakosti otrok pred vzgojiteljico, se to ne sme enačiti z enakostjo pristopov do otrok, ki vključujejo izražanje potreb po čustveni varnosti posameznega otroka. Različni otroci potrebujejo različno (ne glede na področje razvoja). Vzemimo primer, kako vzgojiteljica otrokom namenja nežnost (objemi, crkljanje, dotiki). Napak bi bilo, če bi mislili, da vsi otroci potrebujejo enako mero crkljanja ali z drugimi besedami, da vzgojiteljica misli, da mora enako pocrkljati vsakega otroka. Nekateri otroci niti ne marajo, da jih crkljamo, in se dotikom izogibajo ali jih preprosto ne potrebujejo, saj imajo v domačem okolju že potešene potrebe po nežnostih ali teh preprosto ne potrebujejo toliko kot njihovi vrstniki. Pri prepoznavanju, koliko pozornosti oziroma nežnosti potrebuje kateri izmed otrok, sta zelo koristni vzgojiteljičina čuječnost in senzibilnost (empatija). Nekateri otroci pridejo do vzgojiteljice kar sami, da jih objame (običajno so to jutranji rituali ob prihodu v vrtec, ko sta pogled v oči in objem mnogim že dovolj, da nadaljujejo dan »napolnjeni«). Drugim, bolj zadržanim se je treba približati nežno in pristno, ko začutimo, da nas potrebujejo, vendar tega ne znajo ali ne zmorejo izraziti. Potrebo otroka, da ga opazimo, največkrat razberemo iz njegove drže ali pogleda. Niso potrebne besede, dovolj sta toplina, ki jo začuti otrok ob stiku z vzgojiteljico, in občutek, da ga ima rada, da je sprejet prav takšen, kot je, in da je dobrodošel. Ne moremo si zamisliti, koliko dobrega storimo za otroka, ki ima domotožje ali težave pri sprejemanju okolja vrtca (predvsem v uvajalnih mesecih), ko ga le objamemo ali najdemo stik z njim z očmi, iz katerih zaznamo, kaj potrebuje. Zmožnost zaznati otrokovo potrebo po bližini vzgojiteljice iz njegove telesne govorice je ena ključnih za sprejemanje otroka takšnega, kot je. Ob stiku z vzgojiteljico se čuti varnega, sprejetega in dobrodošlega, kar je temeljno izhodišče za njegovo delovanje v skupini v prihodnje. Kako z zgledom delujemo pred vrstniki, pa ni treba govoriti, saj so prav te geste in dejanja vzgojiteljice bistveni zgledi, po katerih delujejo s posnemanjem vrstniki. Mnogo je primerov, ko otroci sami pobožajo žalostnega vrstnika, ga stisnejo v objem ali mu iz njegovega osebnega predala prinesejo njemu ljub predmet (ninico, igračo, dudico), ko je žalosten. Pomembno je, da otroci vedo in čutijo, da so zmeraj dobrodošli in da imajo vsi možnost, da se pri vzgojiteljici pocrkljajo, če to želijo ali potrebujejo.

Pozorni moramo biti, ko zaznamo, da se otrok boji, da bi se ga dotaknili ali ga npr. slekli. V praksi žal opažamo primere zlorabe otrok. Če na to posumimo, moramo ukrepati takoj. Neki deček dolgo časa ni dovolil, da se ga vzgojiteljica dotakne. Ko se je nekega dne polil, ga je želela preobleči. Najprej ji je skoraj pobegnil. Ko ga je pregovorila, da ji dovoli, da ga preobleče ona oz. se skuša sam preobleči, je odkrila modrice na njegovem telesu. Odgovor je bil jasen. Vzgojiteljica je že prej slutila, da v domačem okolju nekaj ne deluje, kot bi moralo, saj deček ni hotel domov. V vrtec je bil vpisan na priporočilo CSD, saj je bilo vrtčevsko okolje ugodnejše za njegov razvoj. Čudne lise na njegovi koži je vzgojiteljica opažala že prej, vendar je upala, da so to praske, ki jih otroci staknejo, ko se igrajo. Tistega dne je nemudoma ukrepala – fotografirala je modrice in o njih sporočila pristojnim službam (socialni službi ustanove in CSD). Potrebni so bili takojšnji ukrepi, saj so pri starših poleg nasilja odkrili tudi zanemarjanje otroka.

Primer nas nagovarja, da smo pozorni in da ničesar ne izključujemo. To ne pomeni, da obsojamo ali dramatiziramo, če opazimo nejasne spremembe pri vedenju ali videzu otroka. Vzroki za spremembe so lahko tudi drugje. Vedno se je treba prepričati, preden ukrepamo, ne smemo pa si zakrivati oči pred zlorabami, saj lahko z vsakim zamujenim dnem otroku, ki je žrtev, škodujemo.

N3.5

Za otroka, ki mu program vrtca ne ustreza, s sodelavci in starši iščemo primernejši program v drugem vrtcu.

Načelo se odraža predvsem v primerih, ko starši in vzgojiteljice zaznajo, da bi morebiti bilo bolje, da otroka prepišejo v njemu ustreznejše okolje, kot je javni vrtec. Gre za otroke, ki so biološko prikrajšani (duševno, mentalno, gibalno, slušno, govorno …) in jim zaradi globlje disfunkcije okolje vrtca ne bi moglo nuditi ustrezne podpore v njihovem socialno-čustvenem, motoričnem, kognitivnem ali jezikovnem razvoju. To ne pomeni, da vrtec izključuje katerega izmed prikrajšanih otrok, temveč da jim ne zmore zagotoviti ustreznega učnega okolja za razvoj in osebnostno rast.

V teh primerih se poleg staršev ali skrbnikov dodatno vključijo ustrezni strokovnjaki, ustvari se tim, ki deluje v dobro otroka in poišče ustrezno institucijo zanj. Udejanjanje navedenega načela se najbolj odrazi v primerih, ko otrok nikakor ne zmore sprejeti vrtčevskega socialnega okolja.

Pogosti razlogi za to, da iščemo otroku ustrezne programe, so lahko tudi zdravstvene narave, ko npr. otrok nenehno zboleva. Otrok gre ob vstopu v vrtec največkrat po neki naravni poti krepitve imunskega sistema, ki vključuje tudi določena obolenja, da se organizem okrepi. Ne nazadnje je otrok v skupini z vrstniki izpostavljen več bakterijam in ga od tega ne moremo izolirati. Tudi ne bi imelo smisla, da ga pred tem zaščitimo, saj je to, kot že rečeno, naravna pot krepitve imunskega sistema, kjer mora otrok neko določeno mero bolezni preboleti, da se telo okrepi. Ena izmed vlog vzgojiteljice v teh primerih je, da starše pomiri in spodbuja v smislu, da se bo otrok kmalu okrepil in da so določena obolenja ob začetku obiskovanja vrtca naraven proces.

Težje je, ko otrok nenehno zboleva za težjimi boleznimi, kot je npr. konstantno vnetje ušesa, zaradi katerega otrok pristane v bolnišnici. V teh primerih tudi pediatri svetujejo, da starši otroka izpišejo iz vrtca.

Vrednota 4: Zasnovanost dela z otroki na znanju in razumevanju značilnosti otrokovega razvoja v določenem starostnem obdobju in na značilnostih posameznega otroka

Kompetence vzgojiteljice opredeljujejo mnogi strokovnjaki. Valenčič Zuljan (2012, str. 66) navaja: »Temeljna lastnost profesionalca je profesionalna kompetentnost, ki pomeni, da ima posameznik določene spretnosti, znanja, kvalifikacije, ki predstavljajo eno izmed ključnih sestavin njegovega profesionalnega ravnanja.«

N4.1

V vrtcu načrtujemo in izvajamo delo na osnovi strokovnega znanja in izkušenj.

Vzgojiteljica mora imeti že ob samem vstopu v ustanovo pridobljena strokovna znanja. To zahteva zakonodaja in je posredno tudi udejanjeno. Vendar strokovna znanja niso dovolj, temveč so le začetek vsega. Strokovnost se odraža med drugim v tem, da zmore vzgojiteljica akademska znanja implementirati neposredno v vzgojno-varstveni proces. Svoj delež prispevajo izkušnje, ki jih je ob vstopu v poklic običajno premalo, da bi lahko vzgojiteljica delovala povsem suvereno. Zato se za dobro izkazuje delo v tandemu z vzgojiteljico, ki izkušnje že ima (kar pa ni pravilo). Poleg strokovnega znanja mora imeti vzgojiteljica ob vstopu v prostor z otroki naslednje kompetence: senzibilnost, fleksibilnost, strpnost in zdrav razum, prepleten z uravnovešeno osebnostjo. Pripravljenost učiti se neposredno v interakciji z otroki in lastno delo reflektirati ter postati razmišljujoči praktik so bistveni elementi kakovostnega delovanja v dobrobit otroka, preko katerega se udejanja poklic vzgojiteljice.

Zakon o vrtcih (Ur. l. RS, št. 100/2005 – UPB-2 in 25/2008) in Kurikulum za vrtce (1999) po besedah Nives Zore (2014) pred strokovne delavce postavljata zahtevne naloge, ki nimajo enostavnih odgovorov in poti za njihovo doseganje. Zato je še bolj pomembno, da so vzgojitelji razmišljujoči praktiki, ki na podlagi svojega strokovnega znanja in bogatih praktičnih izkušenj vsakodnevno udejanjajo te sistemske in konceptualne zahteve in tako otrokom zagotovijo kar najboljše pogoje za razvoj.

Avtorica poudari pomen vseživljenjskega učenja in prilagajanja, ki ga terja sodobna družba. Je mnenja, da mora vzgojitelj znati komunicirati z otroki in odraslimi ter biti sposoben kritično analizirati in vrednotiti svoje delo. V nadaljevanju zapiše, da je pričakovanje, da bi neki vzgojitelj bil univerzalen, torej enako usposobljen za vsa področja vzgojnega dela, nesmiselno. Predvsem bi moral biti široko razgledan in sposoben, da si sproti poišče vire za pridobitev specifičnih znanj, ki jih potrebuje pri delu (prav tam).

N4.2

Vzgojno-izobraževalne pristope in dejavnosti prilagajamo značilnostim posameznih otrok in skupine otrok kot celote.

Omenjeno načelo se v neposrednem procesu dela nenehno odraža in udejanja pri spremljanju posameznega otroka in dinamike skupine. Spremljanje (formativno spremljanje) vzgojiteljice namreč daje njej sami usmeritve, kam peljati dejavnosti glede na opažene potenciale, primanjkljaje in zanimanja otrok. Temeljno izhodišče načrtovanju je namreč predhodno spremljanje, saj na podlagi tega lahko vzgojiteljica v načrtovanju vzgojno-varstvenega procesa otroke aktivno vključi že v samem izhodišču razvijanja neke teme. V nadaljevanju posledično omogoči učne situacije in aktivno vlogo v vseh fazah procesa preko skupnih evalvacij, refleksij, zaključkov in ponovnih izhodišč, prek katerih se otrok razvija in osebnostno raste, saj ima osrednjo vlogo in sodeluje na vseh področjih njegovega bivanja v vrtcu.

Spremljanje otroka in dinamike skupine tako postane pogoj in temeljna strategija dela, saj poleg tega, da otroka vidimo kot individuum, znotraj nje omogočamo:

119

Slika 3: Prepletenost aktivne vključenosti otroka in izkustvenega učenja z razvojno-procesnim načrtovanjem

Vzgojiteljica se v tem kontekstu zaveda, da je tam zaradi otroka in mora delovati v njegovo dobrobit.

N4.3

Spoznanje o posameznem otroku poglabljamo s stalnim spremljanjem in dokumentiranjem njegovega razvoja in dosežkov.

V zadnjem času se intenzivneje kot prej v vrtcih udejanja t. i. formativno spremljanje. Sestavljajo ga naslednji elementi: aktivna vključenost otrok v proces (od izhodišča preko vseh faz in elementov procesa), povratna informacija (vsestranska: otrok-vzgojiteljica-starši), dokazi, medvrstniško učenje in učenje otrok od otrok, vrednotenje in samovrednotenje.

N4.4

Strokovno znanje stalno izpopolnjujemo s sodobnimi spoznanji ustreznih strok, s samoizobraževanjem in vključevanjem v različne oblike zunanjega in notranjega izobraževanja.

Profesionalna in osebnostna rast vzgojiteljice sta nujni za kakovostno delovanje. Vzgojiteljico žene notranja potreba po ustvarjalnosti, osebnostni in profesionalni rasti ter po tem, da otrokom ponudi čim več dobrih izkušenj, ki jim bodo omogočale razvoj na več področjih.

Profesionalna rast vzgojiteljice pa se ne odraža le v razmišljanju o lastni praksi in pristopih in metodah dela, temveč je zakonsko določena domena vodstva, ki spremlja in vključuje potrebe svojega kadra, da se ta izobražuje v tistih segmentih, kjer je to potrebno. Zrel kader in vodstvo skupaj izbirata teme izpopolnjevanja. Strokovni kader izrazi potrebe in želje, na katerih področjih bi bilo dobro delati. Načrtovanje izpopolnjevanj in izobraževanj se običajno izvede v začetku šolskega leta, ko se nastavi LDN zavoda. Pred tem je potreben odprti dialog, v katerem se argumentirajo želje in hotenja.

Poleg tematskih konferenc in študijskih srečanj (organiziranih pod mentorstvom področnih svetovalk ZRSŠ) so tu še izobraževanja na specifičnih področjih, na katerih se želi izpopolniti posamezna vzgojiteljica na svojo pobudo ali na pobudo vodstva. Stalna, kontinuirana strokovna izpolnjevanja so torej uzakonjena in nujna, da lahko delujemo v dobro otroka in sebe.

II. ODGOVORNOST PEDAGOŠKIH, VODILNIH IN SVETOVALNIH DELAVCEV IN DELAVK DO STARŠEV IN DRUŽINE

Vrednota opredeljuje predanost družini kot osnovni in hkrati edini intimni človeški skupnosti, primarni za otroka, v omogočanju zorenja skupaj s starši ter hkrati pot duhovne dimenzije osebnosti, ki jo je mogoče dobiti le v družinskem okolju.

Družina kot osnovna življenjska celica se v zadnjih letih po svoji obliki in sestavi spreminja in dobiva nove oblikovne razsežnosti. Vedno več otrok npr. živi z enim od staršev, tu so tudi istospolne družine (mavrične družine, kot jih nekateri poimenujejo) ali razširjene družine in druge.

Ne glede na to, kakšne oblike družina je, jo mora vrtec kot ustanova z vsem osebjem sprejeti in spoštovati njeno integriteto ter drugačnost in vzporedno s tem ohranjati nepristranski odnos brez predsodkov.

Kakršna koli že je družina, vrtec ne more in niti sme biti otroku nadomestilo zanjo.

Pomembna v odnosu med družino in vrtcem kot institucijo je jasno definirana delitev odgovornosti in različnih pristojnosti. Tako kot strokovni delavci vrtca imajo tudi starši svoje pravice in odgovornosti.

Vzajemen odnos, dejali bi lahko tudi partnerstvo med starši in vzgojiteljicami, je rezultat kakovostnega sodelovanja med njimi in je ključen v zaznavanju potreb, želja in občutkov posameznega otroka ter njihovem zadovoljevanju.

Vrednota 5: Spoštovanje in upoštevanje staršev kot primarnih skrbnikov, ki nosijo glavno odgovornost za otrokovo vzgojo in razvoj

Vrednota, ki se neposredno dotakne odnosa med strokovnim osebjem ustanove in starši oz. skrbniki, je ena tistih, ki jih je najtežje udejanjati. Vsak ima namreč rad svoj prav. V dialogu med obema stranema se včasih pripeti, da skuša vsak uveljaviti svoja prepričanja in stališča, zaradi česar se preveč odrazi ego posameznega vključenega in se pozabi na dobrobit otroka, saj se preveč teži k temu, čigavo prepričanje bo obveljalo.

Stališče, ki bi ga morali zavzeti obe vključeni strani, pa je: delovanje v dobrobit otroka.

Prav delovanje v dobrobit otroku je temelj vzgojno-izobraževalnega procesa ne glede na to, na kateri ravni se pojavlja – to bi moralo biti pri strokovnih delavcih ozaveščeno. Če je, bo vzgojiteljica tudi ravnala tako in bo v interakciji s starši prepričljiva, da nekaj dela v dobro otroka in ne zato, da uveljavila svoj prav.

Perspektiva »od zgoraj« v odnosu vzgojiteljice do staršev je ključna za kakovosten odnos in predvsem za spoštovanje lastne in starševske integritete. Zaradi nje bo vzgojiteljica delovala neodvisno od svojih hotenj in teženj, nepristransko in predvsem spoštljivo do osebnosti in pravic otroka.

Argumenti in strokovna podlaga, prepletena s pristnimi dobrimi nameni, usmerjenimi v otrokovo dobro, pri čemer vzgojiteljica da svoj ego na stran, so največkrat najučinkovitejša kombinacija, ki navidezno »nepremakljive« starše pripravi do tega, da se odločajo prav, v otrokovo dobro. Dejstvo, da pri dialogu vključenih ne gre za to, kdo bo imel prav, temveč za otrokovo dobro, je primarno za kakovosten odnos z roditelji ali skrbniki, da bodo udejanjena v nadaljevanju oblikovana načela KERV.

N5.1

S starši gojimo odprt dialog in jim dajemo možnost soodločanja v vseh pomembnih vprašanjih v zvezi z njihovim otrokom.

Zelo pomemben je prvi vtis, ki ga starši dobijo ob vpisu otroka oz. ob prvem obisku vzgojiteljice. Zato je nujno, da si ta ob obisku vzame dovolj časa tako za starše kot za otroka.

Pomembno je tudi, da se starši zanimajo za otroka in delo v vrtcu, da sodelujejo, dajejo predloge, se udeležujejo formalnih in neformalnih srečanj. Vse to je zelo zaželeno in se v vrtcih spodbuja ter je tudi kurikularno zasnovano. S takim načinom sodelovanja namreč starši dajejo vzgoji svojega otroka dodano vrednost. Pokažejo, da jim je mar, kaj se dogaja, in prispevajo svoj vidik in pogled. Težje je, ko želijo starši pretirano uveljavljati svoje ideje in svoj prav, ki je lahko že v škodo otrok in moteče za strokovnost zaposlenih. Razumeti je treba, da vzgojiteljice vodijo vzgojno-izobraževalni proces po določenih, na državni ravni zastavljenih smernicah. Kurikulum za vrtce je osnovna podlaga vsem razvojno-procesnim načrtovanjem v vrtcih in temelj vzgojne zasnove vrtcev. Prav tako je treba izhajati iz otrokovih zanimanj, če želimo, da otrok gradi na lastnih kompetencah in se razvija celostno. Temu ustrezno je zastavljen vzgojno-izobraževalni proces in ga je treba upoštevati. Vzgojiteljice zmorejo svoje delo tudi predstaviti in ga strokovno argumentirati. Tako kot si vzgojiteljice želijo, da bi starši cenili njihovo delo, si starši želijo, da bi bili v vrtcu sprejeti in da bi dobili potrditev, da so dobri starši.

Zavedati se je treba tudi, da nemalokrat nesporazumi nastanejo zaradi lastnih projiciranih izkušenj in mnenj, pri katerih ni upoštevana individualnost, temveč se dejstva pogosto kar posplošijo. Veliko lažje bi bilo, če bi dajali poudarek medsebojnemu spoštovanju in dvigu nivoja komunikacije in predvsem temu, da se v pogovore vključijo želje in hotenja vseh vključenih. Pogosto se namreč zgodi, da se sogovornika le premalo poslušata in ne preverita, kaj je kateri izmed njiju imel v mislih. Vključene povezuje obojestranska želja, da so razumljeni v svojih bojaznih, stiskah in željah, ki se navezujejo na otroke.

N5.2

Upoštevamo prepričanja in nazore staršev glede vzgoje in izobraževanja otrok.

Čeprav delo in metode vzgojiteljic v vrtcu opredeljuje predvsem kurikulum za vrtce, jih je dobro predstaviti staršem že na prvem roditeljskem sestanku. Starše takrat spodbudimo, da odprto spregovorijo in izrazijo mnenje glede vzgoje in izobraževanja. Načeloma so starši hvaležni, če jim vzgojiteljice priporočajo kakšnega od uporabnih vzgojnih prijemov, saj doma naletijo na mnoge ovire in dvome o tem, ali ravnajo primerno.

N5.3

Pri načrtovanju in izvajanju vzgojnega dela upoštevamo opažanja in spoznanja staršev o njihovem otroku.

Navedeno načelo odraža sodelovanje med starši in vzgojiteljicami tudi v uvajalnih mesecih. V tem obdobju je nujno, da starši z vzgojiteljicama komunicirajo in si izmenjujejo opažanja. Za otroka je zelo dobro, da vzgojiteljica ve, kakšne potrebe in navade ima npr. pri prehranjevanju, spanju in ali potrebuje pomoč pri higienskih navadah. Otrokove potrebe bo zaradi tega lažje zadovoljila pravočasno in jih tudi razumela. Posledično bo otrokova stiska manjša in predvsem kratkotrajnejša.

N5.4

Vedno pozorno prisluhnemo pripombam staršev o vzgojnih pristopih in postopkih vzgojiteljic oziroma vzgojiteljev in se nanje ustrezno strokovno odzovemo.

Kljub težnjam, da delujemo dobro, občasno naletimo na nestrinjanje z vzgojnimi pristopi. Prav je, da starše poslušamo, kar nam želijo povedati, in se šele zatem odzovemo. Verjetno imajo konstruktivne razloge za svoje nestrinjanje. Vzgojiteljica mora nastopiti kot avtonomen strokovnjak, ki zna svoje lastne pristope in metode dela argumentirati in utemeljiti. Strokovna avtonomija ji nalaga odgovornost, da ravna v skladu z vzgojnimi prepričanji, ki so širše preizkušena in strokovna. Zaradi navedenega ravna profesionalno in vzgojno-izobraževalnemu okolju primerno, kar je temeljni argument.

Občasno žal naletimo na starše, ki skušajo degradirati delo vzgojiteljice in je komunikacija z njimi precej zahtevna. Če izvzamemo, da je kakovost pogovora odvisna tudi od obvladovanja komunikativnih spretnosti strokovnega delavca, je eden izmed razlogov za težavnost v pogovorih permisivnost v vzgoji, ki je pogost pojav. Največkrat se celo izkaže, da so težavni in konfliktni starši, ki svojih otrok ne obvladajo. Zanimivo pa je, da pogosto prav ti starši pričakujejo, da se od doma nadomesti v vrtcu in da se težave, prinesene od doma, razrešujejo kar tam. Svojo nemoč projicirajo na vzgojiteljice, posledično pa se pojavljajo nesporazumi. Za neuspešne pogovore so lahko krivi tudi že kar »kronična družbena nestrpnost«, visoka pričakovanja in stiske, ki jih starši doživljajo zaradi negotovosti in stresnih delovnih mest, kjer se pričakuje več, kot je zaposleni sposoben dajati.

N5.5

Če se prepričanja in nazori staršev razhajajo z usmeritvami vrtca, si prizadevamo doseči soglasje o takšnem načinu ravnanja, ki bo za otroka najprimernejši.

Živimo v času napredka tehnike, znanj in znanosti. Dosežki se pojavljajo skoraj na vseh področjih življenja. Skladno s tem se povečuje tudi svoboda, demokratizacija pravic, priča smo emancipaciji žensk, globalizaciji družbe. Ljudje so vse bolj izobraženi ne le v stvareh, ki zadevajo njihove poklice, temveč tudi o razvoju človeka in njegovih potrebah. Razcvet družbe in višji standard življenja sta povlekla za seboj tudi medije množičnega obveščanja, kar lahko vpliva pozitivno ali negativno na presojo ljudi, če niso objektivni v lastnih presojah.

Vse navedeno vpliva na ozaveščenost staršev – vedno bolj so poučeni o tem, kaj je za otroka dobro in kaj ne, čeprav morda tega ne zmorejo vedno udejanjiti v domačem okolju.

Doseči konsenz, ki bo umiril starše in bo hkrati odraz strokovne kompetentnosti in avtonomije strokovnega delavca, je zato velik izziv, ki je postavljen pred mnoge vzgojiteljice, kadar nazori staršev in leta preizkušenih metod ter akademska znanja vzgojiteljice niso skladni.

Kot spoštujejo pravice staršev delavci vrtca, je prav, da tudi starši poznajo mejo svojega soodločanja in ne posegajo v strokovno avtonomnost vrtca.

Vrednota 6: Pravica staršev do obveščenosti o programu vrtca in aktivnega sodelovanja v njem

Med osnovne podatke, ki jih damo staršem že ob vpisu, sodi seznanitev s programom. V današnjih časih si večino vsebine o programu lahko starši preberejo v publikaciji že pred vpisom v vrtec, saj mora ta biti javno dostopna. Publikacijo v fizični obliki dobijo ob vpisu otroka v vrtec. Poleg informacij informativnega značaja, ki jih publikacija vsebuje, imajo na vpogled tudi programe vrtca, pravice in dolžnosti ter vodila, po katerih vrtec deluje. Opredeljeni so še obogatitveni in nadstandardni (plačljivi) programi, ki jih je otrok lahko deležen, ko dopolni ustrezno starost.

Starši imajo dnevno pravico do informacij o svojem otroku in do poglobljenega pogovora. Prav tako jim pripada pravica do postopnega uvajanja otroka v vrtec, ki se izkazuje za zelo dobrodošlo za vse vključene.

Uvajanje otroka v vrtec je pomemben del prizadevanja tako vzgojiteljic kot staršev, da bo otrok vključitev sprejel čim manj stresno. Neizogibna je postopnost. Večina staršev v tem času vzame dopust. Tako lahko z otrokom ostaja nekaj dni v igralnici, kjer skupaj raziskujeta njegovo novo okolje in oba pridobivata zaupanje vanj. Tudi starši namreč potrebujejo potrditve, da se odločajo prav (čeprav so največkrat primorani dati otroka v vrtec) in da otroku ne bo nič manjkalo, ko bodo v svojem delovnem okolju. To je tudi obdobje, ko vzgojiteljica in starši vzpostavijo pristen in odprt odnos v dobro otroka in s ciljem, da je predvsem v začetnih mesecih otroku lažje in da lahko vzgojiteljica izbere način dela, ki ga posamezen otrok potrebuje – kar je predhodno izvedela od staršev.

Večina vrtcev ima tudi omogočeno, da lahko starši kadar koli v dnevu pokličejo v vrtec in vprašajo o počutju otroka ali osebju sporočijo katero od drugih pomembnih informacij v zvezi z otrokom.

N6.1

Starše seznanimo z vrednotami in cilji, za katere si vrtec prizadeva, ter z vsebinami, metodami in sredstvi vzgojnega dela.

Vrednote in cilje določenega vrtca najjasneje opredeli že sama vizija vrtca (več v poglavju o dobrobiti), ki je javno dostopna. Poleg sprotnega seznanjanja v neposredni interakciji med starši in strokovnim osebjem ima vsak vrtec z zakonodajo predpisano publikacijo vrtca, spletne strani in druge medije, ki natančneje opredelijo njegova vodila in do katerih imajo starši vedno dostop. Starši se o tem, za kaj si neki vrtec prizadeva znotraj ustanove, največkrat seznanijo na formalnih (roditeljski sestanki in pogovorne ure) in neformalnih oblikah srečanja (delavnice, druženja, čajanke, klepetalnice …).

N6.2

Spodbujamo starše, da sodelujejo v načrtovanju in izvajanju vzgojnih dejavnosti.

Vsak vrtec že v začetku leta oblikuje program sodelovanj s starši, ki ga običajno nastavi skupaj s starši na prvem formalnem srečanju, ki je roditeljski sestanek. Starše oz. posamezne starše, ki bi s svojo dejavnostjo obogatili znanje otrok, ali stare starše vzgojiteljice povabijo, da dejavno sodelujejo in se vključujejo v izvedbeni kurikulum. To se zavede v LDN skupine ali ustanove (sodelovanje na širši ravni).

Največkrat starši sodelujejo tako, da se predstavijo s poklici, prinašajo in zbirajo materiale, ki jih vrtec potrebuje, ali kako drugače, kar je pomembno za otroke. Sodelovanje staršev je zmeraj dobrodošlo in zaželeno, še posebej zaradi otrok samih. Doprinos k osebnostnim kompetencam otroka je ob obisku starša tega otroka v oddelku izjemno velik.

Vrednota 7: Strokovna pomoč staršem pri vzgoji njihovega otroka

Da lahko vzgojiteljica staršem pri vzgoji njihovega otroka pomaga, mora poznati dejavnike, ki zmanjšujejo učinkovitost njihovih vzgojnih metod. Ko nam starši zaupajo težavo, se z njimi odprto pogovorimo.

Ugotavlja se, da je najpogostejši dejavnik, ki staršem zmanjšuje vzgojno moč, razvajanje otrok. Otrok, ki je preveč razvajen, je dejansko prikrajšan za razvoj osebnosti in dragocene izkušnje. Pogosti vzroki so tudi neprimerna komunikacija med odraslim in otrokom, pomanjkanje starševske ljubezni, prezaposlenost staršev, vzgojna brezbrižnost, pretirano zaščitniški odnos, neenotna vzgoja, ki vodi v razdvojenost, zlorabe otrok ipd.

N7.1

Starše seznanjamo s spoznanji stroke o predšolskem otroku in jih ozaveščamo o pomenu ustreznega vzgojnega ravnanja.

Vzgojiteljica deluje strokovno kompetentno, kadar tako tudi nastopi. Pristen in prepričljiv odnos do starša odraža tudi njeno osebnost in predvsem vero v to, kar dela in govori. Nemalokrat starši potrebujejo vzgojiteljičino pomoč ali nasvet, da lažje vzgajajo v domačem okolju. Otroci so lahko doma veliko bolj zahtevni, zato je treba staršem vliti samozavest in predvsem odločnost v odnosu do otroka, ki pa hkrati dopušča kompromise.

Poznano je, da mora vzgojiteljica svoje občutke preseči, če želi delovati nepristransko. To zahteva od nje uravnovešenost in osebno zrelost.

N7.2

Staršem stalno posredujemo opažanja o razvoju in dosežkih njihovega otroka ter jim pomagamo, da spoznajo in razumejo svojega otroka v vsej njegovi enkratnosti.

Sprotne informacije in opažanja si vzgojiteljica s starši izmenja večinoma ob prihodu otroka v vrtec ali odhodu domov.

Da se vzgojiteljici v oddelku lahko videvata s starši, omogoča t. i. rekonceptualizacija delovnega časa, ki jo kurikulum sicer opredeljuje, vendar se v vseh slovenskih vrtcih še ne udejanja enako.

Rekonceptualizacija in reorganizacija časa v vrtcu je eden izmed ciljev Kurikula za vrtce (1999) in sovpada z načelom uresničevanja cilja kurikula v točki fleksibilnosti v prostorski in časovni organizaciji življenja in dela v vrtcu.

Pri zagotavljanju kakovosti predšolske vzgoje v vrtcu so poleg procesnih kazalcev pomembni tudi kazalci na strukturni ravni (Zore, 2007). Sem spadajo urniki strokovnih delavcev, vrste programov glede na čas trajanja in organizacijo časa bivanja otrok v vrtcu, okolje, kadrovska struktura, odsotnost z dela, poslovni čas vrtca, prehrana … S smotrno rekonceptualizacijo delovnega časa v vrtcu se zagotavljata večja časovna fleksibilnost pri izvajanju programa in večja izbira različnih dejavnosti za otroke ves dan. Pomembno vlogo ima sočasnost obeh strokovnih delavk. V tistih vrtcih, ki uvajajo daljši čas prisotnosti vzgojiteljic v vrtcu in se te v času počitka otrok pripravljajo na delo, prebirajo strokovno literaturo, urejajo kabinete, imajo delovne sestanke in strokovne aktive, nato pa se vrnejo v oddelek, je sočasna prisotnost dveh oseb v oddelku prekinjena (ni strnjena). Sočasnost je v tem primeru zagotovljena takrat, ko jo otroci najbolj potrebujejo, in tudi v popoldanskem času, saj vzgojiteljice vodje oddelkov delajo podaljšan delovni čas.

Večino delovnega časa v 40-urnem delovniku morajo strokovni delavci vrtca opraviti v vrtcu, v oddelku, kot to določa zakon, pri čemer morajo zaradi vmesnega odmora čas v oddelku podaljšati za pol ure čez 6-urno neposredno obveznost z otroki. Preostali čas do polne delovne obveznosti pa je razdeljen na čas, ki ga zunaj poslovnega časa opravijo v popoldanskih urah v vrtcu (sodelovanje s starši, pedagoške konference, strokovni aktivi, timsko načrtovanje, pogovorne ure …).

Vrednota 8: Spoštovanje zasebnosti družine

V vseh stikih, ki jih ima vzgojiteljica s starši, je treba upoštevati zasebnost družine. To naj vzgojiteljica poudari staršem, da bo ravnala strokovno kompetentno. S starši se je treba pogovarjati in ohranjati pretočnost informacij, vendar je bistveno sodelovanje s pravo mero in na pravi način.

N8.1

Z informacijami o otroku in družini, ki nam jih otroci in starši neformalno zaupajo, ravnamo odgovorno in jih ohranjamo zaupne.

Pogosto je vzgojiteljica staršem tudi neke vrste zaupnica, saj se v vrtcu načrtovano ali nenačrtovano izmenjujejo informacije, izkušnje iz domačega okolja, ki so lahko tudi zaupne narave. Vzgojiteljica mora biti profesionalna – kar ji starši zaupajo, ne more in ne sme prenašati dalje. Večina vzgojiteljic se tudi zaveda, da starši računajo na njihovo strokovnost in kakovostne rešitve, ko imajo doma pri vzgoji otroka težave. Najpogosteje so to vedenjske težave, ki jim starši niso kos, bi jih pa radi odpravili tako, da otroku ne bodo škodovali. Razumljivo je, da se v tem primeru obrnejo na vzgojiteljico, od katere pričakujejo strokoven odgovor, saj se je ne nazadnje o tem izobraževala in je pričakovano razmišljujoči praktik. Pomembno je, da vzgojiteljica temu ustrezno tudi odgovori, da ne posplošuje in da odgovarja korektno in predlagane strokovne pristope po zmožnostih argumentira. Če ni prepričana o ustreznosti odgovora, naj tega raje prej poišče v strokovni literaturi ali pri drugih strokovnjakih. Nihče ni vseved in vsekakor je bolje, da se potrudimo in skupaj s starši iščemo rešitve v dobro otroka, kot pa da »pametujemo« in dajemo neustrezne odgovore.

Kadar nam starši zaupajo osebne situacije, z njimi vzpostavimo zaupen odnos. V takih primerih je pomembno, da tega zaupanja ne zlorabimo. To se zelo odraža npr. ob razhodu staršev, ki je običajno že sam po sebi povezan s stisko vseh vpletenih. Starši morajo o tem obvestiti strokovni delavki v skupini, saj se stiske pogosto kažejo tudi pri otroku (nepojasnjena vedenja, žalost, odkrenljiva pozornost in podobno), če si to želijo ali ne.

Strokovna delavka pa mora biti dovolj kompetentna, da o tem ne kleveta. Raje naj bo staršem v podporo in predvsem naj ostane nepristranska ne glede na situacijo. Otrokove potrebe morajo zavzeti prioritetno mesto. Vzgojiteljica mora otroku nuditi čustveno oporo in ga po potrebi spodbuditi, da se o situaciji doma izraža in je ne potlači.

Kakovostna interakcija s starši je nemalokrat povezana s tem, koliko poslušamo drug drugega in kako si neko informacijo interpretiramo. Zato je predvsem za vzgojiteljico pomembno, da preveri, ali se s starši v nekem dialogu razume v svojih hotenjih in ravnanjih.

Vec (2010, str. 361) med drugim ugotavlja, da je »komunikacija vse prepogosto povezana zgolj s prenosom informacij, nekih vsebin k otroku ali k njegovim staršem. Funkcija tega prenosa sporočil je v vplivanju na vedenje, razmišljanje in čustvovanje drugega bodisi odraslega ali otroka. Komunikacija je nekaj, kar nas spremlja od rojstva do smrti, čemur se ne moremo izogniti, kar nas pomembno oblikuje kot osebe in nam pomaga vplivati na druge.«

III. ODGOVORNOST VSEH DELAVCEV IN DELAVK DO INSTITUCIJE IN DO SODELAVK OZIROMA SODELAVCEV

Vrednota 9: Spoštovanje in uresničevanje programa vrtca, njegovih usmeritev in vrednot

Kurikulum za vrtce (1999, str. 12) navaja, da so odrasli v vrtcu otroku za vzgled, zato morajo delovati spodbudno in pomirjujoče ter morajo biti model spoštovanja in vljudnosti. V nadaljevanju so navedene še naslednje vloge in naloge vzgojitelja: spodbuja, opogumlja, usmerja, preusmerja, popravlja, svetuje, se vključuje v igro, nudi različne možnosti, omogoča dostop do različnih virov, upošteva otrokov razvoj, njegove zmožnosti in sposobnosti, zagotavlja spodbudno klimo in prijetne odnose, skrbi za povezanost družine in vrtca … Skratka, vzgojitelj ima vlogo organizatorja, usmerjevalca, spodbujevalca, soigralca, načrtovalca in opazovalca.

Prednost opravljanju poklica vzgojiteljice v vrtcu pomeni, da lahko svojo ustvarjalnost in iniciativnost izrazi v mnogih pogledih. Zaradi tega poklic vzgojiteljice posameznico tudi izpopolnjuje. Dopuščena je avtonomija pri izbiranju in načrtovanju vsebin, in četudi se v izhodiščih načrtovanja izhaja iz otrokovih razvojnih potreb in zanimanj, ostaja dovolj prostora za vnos lastne integritete, ki se odraža v njenem delovanju.

Izobrazbena struktura slovenskih vzgojiteljic in vzgojiteljev je med najbolj izpopolnjenimi v Evropi. Z nenehnim razvojem in raziskovanjem lastne in druge prakse se nivo akademskih znanj in strokovnih usposobljenosti še zvišuje. Vendar to ne zadostuje. Akademska znanja je treba prenesti v delovno okolje in delovati v koraku s časom – razvojem družbe ter vzporedno tudi tehnologije. Če strokovni delavec ne zmore dosegati visokih standardov in pričakovanj delovnega okolja, se lahko pojavi neprofesionalnost v neposrednih odnosih z otroki in starši ter tudi navzven. Po drugi strani pa lahko prav osebna in profesionalna rast strokovnemu delavcu omogočata dvig samopodobe, kakovostnejše opravljanje delovnih nalog in posledično samozaupanje. Vzgojiteljice zato poleg vodstva prevzemajo osebno odgovornost za lasten in profesionalni razvoj, kar v nadaljevanju navedena načela potrjujejo.

N9.1

S svojim delom, ravnanjem in vedenjem prispevamo h kakovosti programa in ugledu institucije.

N9.2

Skrbimo za svoje strokovno izpopolnjevanje in splošno razgledanost.

N9.3

V imenu institucije govorimo samo, če smo za to pooblaščeni.

N9.4

Za nastale konfliktne situacije in probleme poiščemo možnosti reševanja znotraj vrtca ali v pristojnih zunanjih institucijah.

ODGOVORNOST DO SODELAVK IN SODELAVCEV

Vrednota 10: Spoštovanje in zaupanje v odnosih med sodelavci

Spoštljiv odnos do kogar koli in česar koli bi moral postati temeljna vrednota vsakega človeškega bitja. Če bi jo tudi udejanjali, nam ne bi bilo treba skrbeti za boljši jutri, spoštovani bi bili tudi drugačni od nas.

Zavedanje, da dober odnos ni samoumeven, temveč je rezultat vlaganja, bi moral biti eden izmed primarnih ciljev zaposlenih v vrtcih. Posledično bi se razvile srčnost, pravičnost in druge pozitivne vrednote, ki jih občasno v odnosih med odraslimi primanjkuje.

Odgovornega odnosa in spoštovanja se je težko naučiti in ju nadgrajevati z zorenjem, če nista privzgojena že v otroštvu. Vzgojiteljice, starši in drugi otrokom pomembni odrasli prevzemamo odgovornost, da jim ti vrednosti približamo in privzgojimo.

V nadaljevanju opredeljena načela združujejo temelje spoštljivega odnosa med delavci, znotraj katerega se odraža spoštovanje lastne integritete in integritete sodelavca ter stremi k temu, da smo in da dovolimo biti.

N10.1

Spoštujemo strokovno avtonomijo, kompetentnost, iniciativnost in ustvarjalnost sodelavk in sodelavcev.

N10.2

Spoštujemo pravico do zasebnosti sodelavk in sodelavcev ter nedotakljivost njihove osebne integritete.

N10.3

Negujemo strpne medsebojne odnose brez predsodkov glede rase, vere, nacionalne in etnične pripadnosti, spola, starosti, premoženja, političnega prepričanja ali življenjskega sloga sodelavke ali sodelavca.

N10.4

Če pri sodelavcu ali sodelavki opazimo neetično ali nekompetentno ravnanje, ga oz. jo na to opozorimo.

Načela znotraj vrednote spoštovanja so dovolj jasna in nazorno nagovarjajo vsakega izmed zaposlenih. Pogosto se zatakne, ko bi jih bilo treba dejavno živeti v medsebojnih interakcijah iz dneva v dan.

Nacionalni inštitut za javno zdravje (NJIZ) je v raziskavi Zdravje in življenjski slog prebivalcev Slovenije (2012) ugotovil, da se je doživljanje stresa na delovnih mestih zaradi slabih odnosov s sodelavci statistično pomembno povečalo pri obeh spolih. Raziskava o negativnem stresu strokovnih delavcev v vrtcih (Klobasa, 2015) je pri analizi najpogostejših stresorjev pokazala, da so konflikti med sodelavci na tretjem mestu glede na intenziteto (prvi je nemirni otroci, ki dnevno preizkušajo in izzivajo). To odraža potrebo po dvigu kakovosti komunikacije med sodelavci, delu na odnosih, medsebojnem spoštovanju, sprejemanju drug drugega in zmanjševanju stresnih situacij, ki vplivajo na medsebojno komunikacijo. Odpira se vprašanje, kateri so vzroki, ki vodijo v konflikte med sodelavci. Morda konflikte poleg slabše razvitih komunikacijskih spretnosti povzročajo tudi: vedno večje zahteve, rivalstvo med sodelavci, zmanjševanje števila delavcev, zahtevnejši otroci, vedno večje obremenitve, ki jih strokovni delavci ne zmorejo več obvladovati in jih dodatno bremenijo ter zvišujejo stresnost poklica, kar na komunikativni ravni povzroča med drugim manjšo strpnost. Na zunanje pritiske, ki povečujejo negativni stres, strokovni delavec ne zmore zmeraj vplivati. Lahko pa poskuša nadgraditi komunikacijske spretnosti in osebno perspektivo. Pomemben vidik odnosa, ne glede na to, na kateri ravni se pojavlja, je poleg medsebojnega spoštovanja tudi dobra komunikacija. Avtorica Satir (1995) je zapisala, da je komunikacija naučena. To pomeni, da je v danem primeru treba »le« spremeniti način komunikacije in zavreči slabe vzorce. Posredno pomeni delo na posamezniku samem. Tako bi bilo medsebojno sprejemanje lažje in tudi rivalstvo, privoščljivost in podtikanja bi izgubili vrednost. Obremenitve na delovnem mestu zaradi konfliktov s sodelavci so namreč lahko intenziven stresor, kar potrjujeta raziskavi Slivarja (2009) in Klobase (2015). Medsebojnih konfliktov si zaradi kakovosti medsebojnega odnosa in tudi posrednega možnega vpliva na delo z otroki ne bi smeli dovoliti. Vzgojiteljica, ki je na primer pred ali med delom doživela večji konflikt (v tandemu ali s katerim koli drugim sodelavcem oz. vodstvom) in ji ga ni uspelo razrešiti, namreč težko deluje v skupini otrok, ne da bi premlevala konfliktno situacijo. Na udaru je človeško dostojanstvo in posredno prikrajšani otroci.

Vrednota 11: Ustvarjalno sodelovanje v dobrobit otrok in kakovosti programa

Načela znotraj vrednote, ki zajema sodelovanje med pedagoškim osebjem s ciljem delovanja v dobrobit otrok, se odražajo na vseh ravneh sodelovanja v ustanovi.

Poleg tega da je sodelovanje v tandemu, ki vodi skupino otrok, neizogibno in nujno, je delo v vrtcu preplet vezi in nalog, ki jih ni mogoče izpeljati brez sodelovanja med zaposlenimi, vodstvom in širše. Dejali bi lahko, da je v ospredju timsko delo, kakor to tudi opredeljujejo v nadaljevanju predstavljena načela.

N11.1

Negujemo in razvijamo timske oblike dela.

N11.2

S sodelavci in sodelavkami si izmenjujemo strokovne vire, pridobljeno strokovno znanje in informacije.

Načelo se v praksi udejanja kadar npr. sodelavec širšemu krogu zaposlenih predstavi pridobljena strokovna znanja iz izobraževanja, ki se ga je udeležil. Sem sodi tudi izmenjava dobre prakse med strokovnimi delavci znotraj zavoda, kar lahko poteka na strokovnih aktivih širše in ožje organiziranih. Večina vrtec ima strokovne aktive oblikovane glede na starost ali glede na druge kriterije, ki določene skupine povezujejo.

N11.3

Podpiramo uresničevanje strokovnih idej svojih sodelavcev in sodelavk ter priznavamo in sprejemamo njihove uspehe.

N11.4

Sodelujemo v načrtovanju in izvajanju skupnih nalog oziroma projektov vrtca.

Že v uvodnih mesecih posameznega šolskega leta, ko je treba oblikovati prioritetna področja v zavodu, ki jih bo ta udejanjal vse leto in zapisal v svoj LDN, ter pri oblikovanju vizije vrtca, ki bi prav tako morala nastajati skupaj z vsemi zaposlenimi, se pokaže pomembnost timskega dela.

V vsakem od vrtcev potekajo manjši in večji projekti, pri katerih se delo porazdeli in lahko vsak izmed sodelujočih doda svoj delež in dobi zanj potrditev.

Žal pa v množici predvsem ženskega kadra mešanica značajev in pogosto prisotnih stresnih situacij, ko se posameznica lahko nehote odzove destruktivno, privede tudi do konfliktov. Čeprav konflikti gradijo odnose, jih tudi rušijo, če jih ne znamo/zmoremo izkoristi za osebno in medsebojno rast. Posredno je potrebna sprememba v miselnosti. Pri delu na odnosih ima preizkušen pozitivni učinek timsko delo, pri katerem se medsebojni odnosi razvijajo in krepijo. Tu je tandem vzgojiteljice – vodje oddelka in vzgojiteljice – pomočnice, kjer si niti zamisliti ne moremo, da timsko delo in komunikacija ne bi potekala kakovostno, saj neposredno sodelujeta v povprečju pet ur ali več (sočasnost v oddelku). Polak (2007) v svojem večletnem spremljanju timskega dela zapiše, da je največja skrivnost timskega dela, ki je hkrati tudi največja nagrada za vse to, kar so vanj vložili, »graditev medsebojnega zaupanja, sproščena komunikacija, pozitivna soodvisnost in podpora«. V nadaljevanju navaja pomembno spoznanje, da se vsako timsko delo začenja pri vsakem izmed nas kot posamezniku. Poudari, da je poleg drugega pomembno veliko samokritičnega »dela na sebi« in reflektiranje svojega ravnanja (2007, str. 5). Njena spoznanja potrjujejo, da poleg dela na sebi timsko delo spremlja sodelovanje za skupni cilj, podajanje in izmenjavo idej, skupno načrtovanje in iskanje rešitev, sklepanje kompromisov, medsebojno pomoč in pomembno (samo)reflektiranje. Vse navedeno doprinese tudi k medsebojnemu spoštovanju in k samopodobi. Poudariti je treba vsakodnevna reflektiranja s kolegi/strokovnimi delavci. To namreč deluje tudi protistresno, zlasti v smislu olajšanja (izpovedi), ko si sodelavci izmenjajo predvsem težje izkušnje dneva – problemske situacije. To je neke vrste sprostitev po stresnih situacijah.

Komunikacija med sodelavci je torej potrjeno pomemben dejavnik, ki zelo vpliva na kakovost vzgojno-izobraževalnega dela. Ironično je, da se konflikti med strokovnimi delavci tako zelo kažejo prav zdaj, v času krize, ko bi morali še bolj združiti moči in sodelovati. Odpira pa se vprašanje, ali konfliktov ne povzročajo povečane stresne situacije. Težave v komunikaciji so namreč eden izmed simptomov stresa.

Vrednota 12: Oblikovanje in ustvarjanje delovnih razmer, ki negujejo kompetenco, samospoštovanje in ustvarjalnost pri osebju

Samospoštovanje in ustvarjalnost pri delu se odražata, kadar se vzgojiteljica želi uveljaviti. Naravna potreba strokovnega delavca je, da je cenjen, da za svoje delo dobi potrditve vodstva, staršev, sodelavca oz. sodelavke ter predvsem, da je zadovoljen z narejenim.

Govorimo o tako imenovani samoaktualizaciji. Hierarhija potreb po Maslowu (Batistič Zorec, 2003) kot zadnji potrebi na letvici navaja potrebo po ugledu (odobravanju in prepoznavanju) ter potrebo po samoaktualizaciji (spontanost, naravnost, uravnoteženost, človečnost, demokratičnost, vrhunska doživetja in humor). Med seboj so v hierarhični odvisnosti, saj zadovoljitev prejšnje pogojuje naslednjo. Potreba po samoaktualizaciji izstopa, saj je to meta potreba in pomeni potrebo po znanju, cenjenju lepega in resničnega ter težnjo po naši rasti. Ljudje, ki dosežejo samoaktualizacijo, so po opažanjih Maslowa na določen način neodvisni od družbe, so nekonformistični, spontani, svobodni in naravni, realistični, kreativni in nimajo znakov nevroze, psihopatološke osebnosti ali psihoze.

Izhajajoč iz navedenega je v našem primeru za vzgojiteljičino kakovostno delovanje nujna zadovoljena potreba po samoaktualizaciji.

Razumljivo pa je, da je treba za zadovoljitev te potrebe vložiti dobršen del sebe, se truditi in predvsem kakovostno delovati na vseh ravneh procesa. Pogosto so za samoaktualizacijo v vsej svoji polnosti (odvisno sicer, koliko potrebuje posameznik, da je zadovoljen) potrebna leta dobre, reflektirane prakse. Hkrati pa je samoaktualizacija motivacija in eden največjih osebnih dosežkov, ki doprinesejo posameznemu delavcu na visoki duševni ravni (trajno zadovoljstvo, osebna izpolnjenost, samozadostnost …).

ODGOVORNOST VODILNIH DO DRUGIH DELAVCEV

Profesionalen odnos strokovnega delavca vrtca in vodstva zahteva njuno medsebojno sodelovanje in spoštovanje in ne dopušča dvoumnosti v ravnanju. Valenčič Zuljanova (2012) poudarja, da je za celovit razvoj vrtca (šole) kot institucije, ki daje možnost za razvoj strokovnih delavcev, ključnega pomena kolegialen profesionalizem, k čemur sodi tudi profesionalna raven v medsebojnih odnosih. Profesionalni razvoj strokovnega delavca je vpet v profesionalni razvoj institucije – pomeni, da se pričakuje, da je vodstveni delavec oseba, ki je vrednotno usmerjena, načelna in zaupanja vredna. Le tako bo mogoč »moralni konsenz«, ki je med dotičnima nujen, da se vzpostavi medsebojna vez, ki žene strokovnega delavca, da gradi na lastnih spretnostih (tudi zaradi potrditev vodstva), vodstvenemu delavcu pa daje posledično doprinos v očeh odjemalcev storitev, ožje in širše družbe.

Povzamemo lahko, da ima vodilni delavec v kontekstu profesionalnega ravnanja moč, da vpliva na zaposlene in jih pridobi za sodelovanje na kateri koli ravni, če je ta utemeljena. Nemalokrat se pozablja, da za pričakovanji, ki jih gojimo do vodstvenih delavcev, in za podobo profesionalnosti stoji le človek, ki tudi kdaj klone pod pritiski in se morda kdaj odloči za poteze, ki prinašajo nehotene posledice. Verjamemo pa, da je v svojih ravnanjih po svojih najboljših zmožnostih moralen, pravičen in human.

Vrednota 12: Oblikovanje in ustvarjanje delovnih razmer, ki negujejo kompetenco, samospoštovanje in ustvarjalnost pri osebju

Čeprav imajo vodstveni delavci veliko avtonomnosti pri odločitvah, prinašajo te vse večje odgovornosti. Tudi v družbenem sektorju je čutiti vpliv konkurence in tekmovalnosti, ki jo konkurenca prinaša. Ni več dovolj biti dober, treba je biti boljši. V okviru tega je treba omeniti aktualnost vključevanja v številne projekte, za katere se vodstvo pogosto odloči samo (morda kdaj tudi zaradi finančnih virov, ki jih projekti prinašajo instituciji, kar bi praviloma moralo biti pozitivno za zaposlene – če so tega vira deležni). Projekti sami po sebi ne bi bili slabi (veliko jih je izjemno koristnih), če ne bi za seboj povlekli pretiranih administrativnih del in dokumentiranja, ki terjajo zbranost, čas in mnogo dodatnih del. Vse to predvsem vzgojitelje – vodje oddelkov obremenjuje, posredno pa so otroci morda prikrajšani, namesto obratno. Zastavlja se vprašanje, ali je kakovost vzgojno-izobraževalnega procesa zaradi projekta višja – so otroci imeli kaj od tega? To, da so se njihovi vzgojitelji pri projektih predvsem izčrpali, se gotovo odraža na njihovem delu in je v nasprotju s ciljem, da naj bi otroci pridobili. Čeprav kot protiutež projektnim delom strokovni delavci vendarle pridobivajo na kompetencah in zadovoljstvu ob dobro opravljenem delu.

N12.1

Vodilni delavci in delavke ustvarjajo s strokovno objektivnim in spoštljivim odnosom do podrejenih ozračje zaupanja, ki osebju omogoča in ga spodbuja, da ustvarjalno dela, da svobodno izraža svoja stališča, mnenja in ideje ter ravna v skladu z dobrobitjo otrok, interesov njihovih družin in vrtca.

Verjamemo, da večina vodstvenih delavcev svojim zaposlenim zaupa in se trudi za dobro klimo med njimi. Sem sodijo podpora pri delu, razumevanje, obojestransko zaupanje, spoštovanje in predvsem to, da vodstvo spremlja in opazi (tudi pohvali) dosežke zaposlenih in njihove vložke v delo.

Poseben vidik je stališče, ki ga zavzema vodstvo v odnosu do strokovnega delavca. Vzemimo primer pritiskov staršev. Na katero stran se bo postavil vodstveni delavec, ko starši izrazijo nezadovoljstvo s strokovnim delom vzgojitelja ali ko zahtevajo privilegije za svojega otroka oz. imajo nerealna pričakovanja? Se bo pogovoril in prisluhnil obema stranema? Bo strokovni delavec deležen podpore in razumevanja vodstva za svoje odločitve kljub pritiskom staršev? Poleg staršev na delovanje vodstva vedno bolj vplivajo tudi pritiski raznih zunanjih institucij oz. služb ter predvsem javnosti. Verjamemo pa, da se vodstvo odloča po svojih zmožnostih in načelih objektivno ter v dobro vseh vključenih in da prevlada zdrav razum.

N12.2

Vodilna delavka ali delavec seznani vsakega delavca oziroma delavko vrtca s kurikulom vrtca in svojimi pričakovanji do njega oziroma nje.

Ob vstopu v delovno razmerje vzgojiteljice je ustrezna akademska raven pričakovana že z vidika zakonodaje (ustrezna izobrazba in opravljen strokovni izpit). Delodajalec neustreznega kadra ne more zaposliti.

V praksi pa mora vodstvo vrtca svojim delavcem predati v pisni obliki delovne naloge, ki jih morajo opravljati in izpolnjevati.

Delo posameznega delavca enkrat v letu tudi oceni. Ocena je osnova za napredovanje v sklopu plačilnih razredov (to podrobneje opredeljuje zakonodaja).

N12.3

Vodilni delavec ali delavka spremlja delo posameznih delavcev, jim daje povratne informacije in strokovno pomoč ter razumevanje in podporo ob morebitnih delovnih ali osebnih težavah.

Poleg ocene delavca, ki zajema vse vidike njegovega delovanja (iniciativnost, neposredno delo v oddelku, sodelovanje s starši, odnos do zaposlenih ipd.), je vodstvo dolžno posameznega delavca opozoriti, če ne deluje v skladu s pričakovanji stroke. Vsaj enkrat v letu vodstvo opravi hospitacijo v oddelku vzgojiteljice, na podlagi katere vrednoti njeno delo.

Pedagoški delavci so praviloma motivirani z eno temeljnih človekovih potreb, in sicer da začutijo, kako imajo za otroke in odrasle, s katerimi sodelujejo, profesionalno in človeško vrednost. Če za ljudi, s katerimi ima pedagoški delavec stik v svojem delovnem okolju, nima takšne vrednosti, kot bi si jo želel, ga lahko to vodi v občutek, da v profesionalnih odnosih zapravlja preveč energije in da »ni dovolj dober«, kar posledično lahko vodi v samokritičnost in regresijo vedenjskih vzorcev. Konflikti, ki nastajajo pri delu z otroki, starši, sodelavci in nadrejenimi, pogosto spodbudijo profesionalno rast (Juul in Jensen, 2002).

Občutek nezadostnosti (»ne biti dovolj dober«) v delovnem okolju je lahko posledica nekompetentnosti strokovnega delavca. Če se ta tega zaveda, je lahko poleg vzporednih negativnih občutkov to spoznanje eden izmed poglavitnih stresorjev ali po drugi strani spodbuda za vlaganje v strokovni in osebni razvoj. Strokovnega delavca lahko ugotovitev, da ni dovolj kompetenten, vodi vsaj v dvoje poti:

– težnjo po profesionalni rasti, kjer z gradnjo na kompetencah postopoma osebnostno napreduje (dvig samopodobe) in razvija spretnosti, za kar posledično dobiva potrditve vključenih iz delovnega okolja in motivacijo. Gre predvsem za dozorelost situaciji, ki spodbudi lastno angažiranost za osebni in strokovni razvoj. Predvidoma posledično tudi lažje uravnava negativni stres v delovnem okolju, saj deluje avtonomno in strokovno ter samozadostno, kar pozitivno vpliva tudi na njegovo duševno zdravje;

– samodestrukitvno vedenje in regresijo, saj ga zaradi »čustvenega udarca« ob spoznanju, da »ni dovolj dober«, lahko navedeni občutki vodijo v osebno razočaranje in še bolj okrnjeno samopodobo ter v slabše obvladovanje stresa. Najverjetneje se nezadovoljstvo v delovnem okolju prenese še v zasebno življenje posameznika. Navedeno je potencialni dejavnik tveganja za nastanek psihosomatskih obolenj, saj lahko povzroči, da prizadeti začne delovati samodestruktivno do stopnje, ko je za preobrat nujno potrebna pomoč strokovnjaka. Lahko se popolnoma umakne in zapre vase. Poleg drugih negativnih posledic tudi začne iskati potrditve v delovnem okolju za vsako ceno, kar lahko postopoma povzroči izčrpavanje in naposled izgorelost oz. »osebni zlom«.

Pridobljene strokovne kompetence praviloma sicer pripomorejo k profesionalnemu ravnanju v delovnem okolju, toda za lažje uravnovešeno osebnost to ni zagotovilo. Strokovni delavec mora vzporedno razvijati tudi osebnostne kompetence. Skupek obojega bi moralo prispevati tudi k zmanjševanju dejavnikov za nastanek tveganih vedenj in k ohranjanju duševnega zdravja.

N12.4

Vsakršna ocena, priporočilo ali presoja vodilnega delavca ali delavke o podrejeni delavki ali delavcu mora temeljiti na dejstvih in strokovnih argumentih in mora biti pomembna z vidika interesov otrok, njihovih staršev in programa vrtca.

Korektnost, profesionalizem in objektivnost so le nekatere kompetence, ki bi jih vodstveni kader moral udejanjati. Imenovano pride najbolj do izraza pri presojanju. V prostoru delovanja vodstva ne bi smelo biti privilegiranih, temeljna vrednota bi morala biti enakost in enakovrednost ne glede na morebitna prijateljevanja med vodstvenim kadrom in delavci.

Lojalnost in spoštljiv odnos med zaposlenimi, ne glede na hierarhijo, bi morali biti temeljni vrednoti v ustanovi, kjer poteka vzgojno-izobraževalno delo.

IV. ODGOVORNOST DELAVK IN DELAVCEV VRTCA DO DRUŽBE

Vzgojitelj v vrtcu mora tako kot učitelj v šoli delovati na treh različnih relacijah, ki določajo njegov položaj in vlogo. Resman (1991) navaja tri različne vidike:

• vzgojitelj (učitelj) kot uslužbenec,
• vzgojitelj (učitelj) kot strokovnjak,
• vzgojitelj (učitelj) kot oseba in osebnost.

Skudnikova je relacije delovanja po Resmanu (1991, v: Skudnik, 2012) prikazala na nivoju delovanja v vrtcu, in sicer:

• vzgojitelj kot uslužbenec (kot del institucije VIZ ima bolj ali manj vnaprej opredeljen položaj in naloge, ki jih mora opraviti);
• vzgojitelj kot strokovnjak (izraža se v strokovnem vidiku različnosti vzgojiteljevih pristopov in ravnanj. Gre za odločanje o vseh tistih stvareh, ki ne pomenijo rušenja načel enotnosti šolskega sistema in zagotavljajo visoko raven vzgojiteljeve avtonomije);
• vzgojitelj kot oseba in osebnost (vzgojitelj mora biti najprej osebnost, ki ima ugled in avtoriteto ter pedagoški kontakt).

Navedene relacije se medsebojno prepletajo in so nenehno prisotne – delovati morajo usklajeno in nobene izmed njih ni mogoče izključiti. Če med njimi ni ravnovesja, se pojavlja razdvojenost v vzgojitelju, možni so individualni konflikti med temi ravnmi. Avtonomija in večja svoboda pri oblikovanju svojega dela prinašata tudi večje odgovornosti za kakovost dela.

Navedeno se širše gledano odraža tudi pri delovanju strokovnega delavca v družbi kot celoti. Ožje ustvarja možnosti za otrokov uravnovešeni in celostni razvoj, ki bo deloval v podporo družbi kot celoti. Ustvarja možnosti za njegovo moralno in socialno ozaveščenost, ki jo ponotranja in jo bo kasneje lahko prenesel na preostala področja in razmišljanja.

Vzgojitelj s svojim delovanjem postavi otroku temelje za vsa področja razvoja, ki jih prenese v šolo in na kasnejšo izobrazbeno pot. Pomaga mu, da kritično razmišlja in ozavešča znanja ter jih udejanja v procesu učenja.

Vrednota 13: Prispevek k ustvarjanju možnosti za kakovostno otroštvo

Vzgojiteljica je s svojim delovanjem bila, je in bo zmeraj osrednji akter ustvarjanja možnosti za kakovostno otroštvo v vrtcu in zunaj njega. Kot praktik, ki ima najbolj neposreden stik z otroki, mora biti multidisciplinarna v svojih metodah, osebnostno dozorela in brezmejno sočutna, pristna in fleksibilna.

V širši perspektivi razvoja stroke so zato projekti neizogibni, saj se prav zaradi raziskovalnih nalog, strokovnih prispevkov in znanstvenih monografij, ki v projektih profesionalnih usposabljanj nastajajo, izboljšuje kompetentnost vključenih. Zaradi njih se kakovost predšolske vzgoje razvija v smeri prakse in edukacije. Vedno večja razsežnost in povezovanje vseh posredno ali neposredno vključenih dimenzij: med izvajalci v praksi (razmišljujočimi praktiki, ki vzgojno-izobraževalno delo reflektirajo), med strokovnjaki predšolske stroke univerzitetne ravni in na ravni zavodov, z inkluzijo lokalnih skupnosti in zakonodajne ravni (kolikor to dopuščajo možnosti) v končnem segmentu z implementacijo elementov v vsa kurikularna področja delovanja so dragocen doprinos h kakovosti predšolske stroke. Ključna za kakovost predšolske vzgoje sta prav izmenjava ugotovitev, mnenj in informacij ter tok kroženja med imenovanimi.

Zatorej so v nadaljevanju navedena načela KERV na mestu in morajo biti udejanjena, če želimo zagotavljati kakovost na procesni in strukturni ravni delovanja predšolske vzgoje.

N13.1

Zagotavljamo ustrezen in kakovosten program glede na socialne in kulturne značilnosti okolja.

N13.2

Spodbujamo in pospešujemo sodelovanje med institucijami, ki se ukvarjajo z razvojem, vzgojo in izobraževanjem otrok.

N13.3

Družbo ozaveščamo s strokovnimi argumenti o pomenu otroštva. Od nje zahtevamo ustrezne materialne danosti za zdrav razvoj otrok in za kakovostne programe.

N13.4

Podpiramo politiko in zakone, ki prispevajo k dobrobiti otrok in družin, ter odklanjamo takšne, ki niso v njihovem interesu.

N13.5

Prispevamo k nadaljnjemu razvoju predšolske vzgoje in krepimo zavezanost za uresničevanje vrednot, zapisanih v tem Kodeksu, v Konvenciji o otrokovih pravicah, v Deklaraciji o psiholoških pravicah otroka, v Splošni deklaraciji o človekovih pravicah in v Ustavi Republike Slovenije.

Navedene vrednote in načela zajemajo kakovost delovanja vzgojiteljice, ki se odražajo v ponotranjenih kompetencah ne le na profesionalni ravni, ki jo zahteva stroka, temveč tudi na osebnostni ravni.

Spremembe na družbeni in individualni ravni zahtevajo od vzgojiteljic ažurno strokovno izpopolnjevanje, kar lik vzgojiteljice oblikuje v strokovno, empatično, ustrezno vrednotno usmerjeno in vzorno osebo. Pojem kompetenc je odgovor (Skudnik, 2012), ki se je oblikoval skozi vzgojiteljeva usposabljanja, ki njegova znanja, spretnosti in sposobnosti nadgrajujejo. Kakovost vzgojiteljevega delovanja je odvisna od vsega navedenega. Posledično se odraža v kakovosti vrtca kot vzgojno-varstvene institucije.

Delovati pa mora strokovno tudi navzven, kar načela v nadaljevanju potrjujejo in jih strokovni delavec v vrtcu mora upoštevati.

V razmislek

Kurikulum je strokovna podlaga za delo vrtcev in je obvezen za vse vrtce. Pojem kurikulum v vrtcu je vpeljan zato, ker je širši od pojma program, saj zajema celotno življenje otrok in odraslih v vrtcu. V središče postavlja otroka, njegove razvojne in tudi individualne zmožnosti in posebnosti. Poudarja otrokove pravice, ki izhajajo iz Deklaracije o človekovih pravicah in Konvencije o otrokovih pravicah. Kroflič (2001) označuje kurikulum kot: postmoderno razumevanje otroštva in vzgoje, uravnoteženost vidikov razvoja, razvojno-procesni kurikulum, ki vzgojo pojmuje kot sistem dejavnikov, ki so relativno načrtni in podpirajo otrokov vsestranski razvoj. Kurikulum vključuje tudi porajajoči se oz. nastajajoči kurikulum, ki zajema skupna načrtovanja med vzgojiteljem in otrokom, kjer je učenje mišljeno v kontekstu razvoja sposobnosti, potencialov in konstruiranja znanja. Prav tako poudarja strokovno avtonomnost vzgojiteljev na vseh relacijah vzgojno-izobraževalnega procesa, kot potrebo in pričakovano posledico razvojno procesnega načrtovanja, kar pa prinaša vzgojitelju večje odgovornosti (prav tam).

Vzgojiteljica v vzgojno-izobraževalnem procesu v vrtcu ima odgovornosti, zaradi katerih je primorana razmišljati o svoji praksi, opravljati samorefleksije in refleksije v kolegijih, se stalno izobraževati in stopati v korak z napredkom. Kodeks etičnega ravnanja je le drobec vrednot in načel, ki jih vzgojiteljica pri svojem delu že mora imeti ponotranjene, da lahko deluje profesionalno in izpolnjuje svoje poslanstvo.

Ključni vprašanji, ki si ju mora vrtec postaviti, če želi udejanjati vrednote in načela kodeksa, sta:

• Ali omogoča in spodbuja razvoj in učenje prav vsakega otroka ali le nekaterih?
• Ali s pristopi in dejavnostmi omogoča in spodbuja različna področja otrokovega razvoja?

Vrtec, ki upošteva KERV, postane med drugim vključujoči vrtec, saj daje prednost:

• človečnosti kot temeljnemu izhodišču za zagotavljanje izkušnje dobrega in občutka varnosti;
• otroku in ga podpira v tem, da bo lahko sodeloval in da bo pri tem uspešen.
• odkrivanju otrokove nadarjenosti/talente in močnih področij,
• omogočanju, da se izkaže, prav vsakemu otroku,
• omogočanju učnega okolja prav vsakemu otroku, da napreduje v razvoju in doživlja uspeh/afirmacijo,
• daje podporo otroku s posebnimi potrebami (ne glede na to, na kateri ravni se te pojavljajo),
• uporabi ustreznih načinov za uspešno komunikacijo z vsakim posameznim otrokom,
• neposredni pomoči pri vključevanju vsakega posameznega otroka med preostale otroke v skupini in zagotavlja pomoč pri vzpostavljanju odnosov med vrstniki, kakovostno sodeluje s starši, jim daje podporo in z njimi komunicira.

V središče pozornosti sta postavljena otrok in vzgojitelj kot temelja prikritega in izvedbenega kurikula. Vključujoč vrtec postane tako okolje, kjer se vsi počutijo sprejete in vključene, kjer lahko vsi razvijajo svoje potenciale in kjer se sliši glas vsakega otroka ter dobi podporo vsak vzgojitelj.

V vrtcu vzgojiteljica vsakega otroka sprejema takšnega, kot je, spoznava njegova močna in šibka področja, spremlja in spodbuja njegov razvoj in napredek, otroku daje spoštljivo in strokovno podporo, zaradi česar postane bistven akter predšolske vzgoje in ustvarjalec bodoče družbe, in to »od začetka do konca«, če opozorimo na pomemben nauk iz zgodbice Alica v čudežni deželi (Lewis Caroll), ki se je glasil:

»Začni na začetku,« je resno dejal kralj »in nadaljuj, dokler ne prideš do konca; šele tedaj se ustavi.«

Viri in literatura

Juul, J., in Jensen, H. (2009). Od poslušnosti do odgovornosti. Radovljica: Didakta d. o. o.

Klobasa, H. (2015). Negativen stres pri strokovnih delavcih v vrtcih. Magistrsko delo. Univerza v Ljubljani. Pedagoška fakulteta.

Kroflič, R. (2001). Temeljne predpostavke, načela in cilji kurikula za vrtce. V: L. Marjanovič Umek (ur.), Otrok v vrtcu: priročnik h kurikulu za vrtce, str. 8–24. Maribor: Založba Obzorja.

Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo.

Lipovec, A. (2014). Vzgojiteljica v vlogi razrednika. Kompetence vzgojitelja – izzivi, izkušnje, spoznanja. V: M. Željeznov Seničar (ur.), Zbornik prispevkov: VII. mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2014, (str. 90–98. Ljubljana: MiB d.o.o.

Logar, D. (2014). Vzgojiteljeve kompetence za sodoben čas. Kompetence vzgojitelja – izzivi, izkušnje, spoznanja. V: M. Željeznov Seničar (ur.), Zbornik prispevkov: VII. mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2014, (str. 13–20. Ljubljana: MiB, d. o. o.

Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Puklek Levpušček, M., Valenčič Zuljan, M., Ajdišek, N., idr. (2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani.

Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.

Resman, M. (1991). Organizacija in vsebinska podoba pedagoške službe. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Retuznik Bozovičar, A., in Krajnc, M. (2010). V krogu življenja. Pedagogika in pedagoški pristopi v predšolskem obdobju. Velenje: Modart.

Satir, V. (1995). Družina za naš čas. Ljubljana: Cankarjeva založba

Skudnik, N. (2012). Kompetence vzgojiteljev in vzgojiteljic predšolskih otrok. (Diplomsko delo. Filozofska fakulteta). Pridobljeno s

http://dkum.uni-mb.si/Dokument.php?id=52637.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (1995). Izdala: Slovenska akademija znanosti in umetnosti. Ljubljana: DZS.

Slivar, B. (2009). Raziskava o poklicnem stresu pri slovenskih vzgojiteljicah, učiteljicah in učiteljih. Ljubljana: Sindikat vzgoje, izobraževanja, znanosti in kulture Slovenije. Pridobljeno s http://www2.sviz.si/media/RAZISKAVA%20O%20DELOVNEM%20STRESU%20PRI%20SLOVENSKIH%20uciteljih%20in%20vzgojiteljicah.pdf.

Valenčič Zuljan, M. (2012). Profesionalne poti pedagoških delavcev. Vršac: Pedagoška fakulteta v Ljubljani.

Vec, T. (2010). Osnove dobre komunikacije z otroki in njihovimi starši. V: T. Devjak, M. Batistič Zorec, J. Vogrinc, D. Skubic in S. Berčnik. (ur.), Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce: podobnosti v različnosti, str. 361. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

http://pefprints.pef.uni-lj.si/386/1/ReggioEmilia_Kurikulum_za_vrtce-1.pdf

Zore, N. (2014). Pomen kompetenc vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev pri zagotavljanju kakovosti vrtca. Kompetence vzgojitelja – izzivi, izkušnje, spoznanja. V: M. Željeznov Seničar (ur.), Zbornik prispevkov: VII. mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2014, str. 6–12. Ljubljana: MiB, d. o. o.