Zaposlitev in uvajanje novih strokovnih delavcev

Objava

Objava prostega delovnega mesta strokovnega delavca je prvi, a ne nepomemben korak pri pridobivanju novih sodelavcev.

»Delodajalec, ki zaposluje nove delavce, mora prosto delovno mesto oziroma vrsto dela (v nadaljnjem besedilu: delo) javno objaviti. Objava prostega dela mora vsebovati pogoje za opravljanje dela in rok za prijavo, ki ne sme biti krajši od treh delovnih dni« (ZDR-1, prvi odstavek 25. člena).

Ravnatelj bi moral težiti k temu, da se na objavo javi več kandidatov z ustreznimi kvalifikacijami. Zato odsvetujemo skrivanje objav v manj dostopnih medijih. To dejstvo sicer povzroči več dela pri izbiri kandidata z najboljšimi referencami, ponuja pa mnogo več možnosti za pridobivanje najboljših sodelavcev.

Pri sklepanju delovnega razmerja mora biti ravnatelj posebej pozoren še na določilo ZOFVI (107. a člen, 1. odstavek), s kom ne more skleniti delovnega razmerja:

»Na področju vzgoje in izobraževanja ne more skleniti delovnega razmerja oziroma opravljati dela oseba, ki:

• je bila pravnomočno obsojena zaradi naklepnega kaznivega dejanja, ki se preganja po uradni dolžnosti, na nepogojno kazen zapora v trajanju več kot šest mesecev;
• je bila pravnomočno obsojena zaradi kaznivega dejanja zoper spolno nedotakljivost. Oseba, zoper katero je uveden kazenski postopek za kaznivo dejanje iz druge alinee prvega odstavka tega člena, ne more skleniti pogodbe o zaposlitvi na področju vzgoje in izobraževanja.«

Izbira kandidata

Izbira strokovnega delavca je ravnateljeva pristojnost, navedena v 21. členu Kolektivne pogodbe za dejavnost vzgoje in izobraževanja: «Sklep o potrebi sklenitve delovnega razmerja sprejme ravnatelj in opravi izbiro med kandidati.«

Z namenom, da bi ravnatelj lahko izbral res najboljšega kandidata, predlagamo, da prijavljene kandidate povabi na pogovor. K pogovoru naj povabi tudi katerega izmed sodelavcev; na primer vodjo ustreznega aktiva strokovnih delavcev, šolskega psihologa ali pomočnika ravnatelja.

Seveda se mora na pogovor posebej vestno pripraviti. Pogovor naj poteka v naslednjih okvirih:

1. Ravnatelj dobro preuči zbrano dokumentacijo o prijavljenem kandidatu (formalno predstavljeno znanje, napredovanje, morebitna druga za šolo pomembna znanja in kompetence itd.).
2. Izbere naj ustrezen prostor (prijeten, svetel in čist prostor) za pogovor in primeren čas (dovolj časa za sproščen, voden pogovor, v katerem bosta lahko ravnatelj in kandidat pridobila želene informacije, kandidat pa bo imel dovolj možnosti predstaviti sebe in svojo strokovnost).
3. Ravnatelj mora temeljito razmisliti o tematiki in poteku pogovora. Pogovor si lahko zamisli, na primer, v naslednjih stopnjah: kandidat se predstavi (kot osebnost in kot strokovnjak), ravnatelj okvirno predstavi šolo in zahteve delovnega mesta, ravnatelj pridobi potrebne informacije po vnaprej pripravljenih vprašanjih, kandidat pridobi informacije, ki jih tudi sam potrebuje.
4. Ker se tovrstni pogovori po navadi vrtijo okrog nekaj prav določenih tem, si ravnatelj pripravi vprašanja. Navajam nekaj takšnih vprašanj, ki jim ravnatelj po potrebi doda še svoja:

• Zakaj vas zanima delo prav v naši šoli?
• Katere pozitivne in negativne izkušnje imate pri dosedanjem delu?
• Ali lahko na kratek in jasen način, podkrepljeno z dokazi, predstavite svoje najpomembnejše sposobnosti, profesionalnost in izkušnje (ne da bi izpadli domišljavo)? Ali jih lahko uravnovesite s svojimi slabostmi (ne da bi izpadli defenzivno)?
• Ali lahko jedrnato opredelite svojo učinkovitost, iniciativnost, ustvarjalnost in sposobnost vodenja razreda, skupine, oddelka?
• Ali znate sodelovati z drugimi? S kakšnimi ljudmi bi lahko delali daljši čas? V katerih projektih v povezavi z učenjem ste že sodelovali in kakšne izkušnje ste pridobili?
• Kakšen stil vodenja podpirate (pri svojem ravnatelju, pri svojih učencih)?
• Kakšne medčloveške odnose podpirate v odnosu do nadrejenih oziroma v odnosu do podrejenih?
• Ali imate izkušnje pri uvajanju sprememb?
• Ali znate reševati konflikte in probleme?
• Ali lahko navedete primere, ko ste dosegli več, kot so realno pričakovali od vas?
• Ali so vaši osebni in profesionalni interesi združljivi?
• Kakšno profesionalno kariero načrtujete (kratkoročno, dolgoročno)? V katero smer se želite poklicno razvijati?
• Zakaj bi bili ob svojem znanju, sposobnostih in izkušnjah učinkovitejši od drugih kandidatov?

1. Ravnatelj mora ponuditi možnost tudi kandidatu, da pridobi zanj želene informacije (delovni čas, urnik, plača, možnosti izobraževanja in izpopolnjevanja itd.).
2. Po pogovorih s kandidati ravnatelj prouči pridobljene informacije in izbere najustreznejšega strokovnega delavca ter sklene z njim delovno razmerje. Podrobnosti se določijo v pogodbi o zaposlitvi.

Uvajanje novega strokovnega delavca v delo na šoli

Ko novi strokovni delavec začne z delom, je pomembno, da ravnatelj pomisli še na nekaj svojih nalog v povezavi s tem, kot na primer:

1. Ravnatelj predstavi novemu sodelavcu šolo, vizijo in cilje (kratkoročne, dolgoročne). Profesionalno naravnan ravnatelj namreč verjame, da je profesionalni razvoj učitelja v veliki meri odvisen tudi od kulture in klime na šoli.
2. Novemu sodelavcu ravnatelj predstavi letni delovni načrt šole in druge pomembne dokumente šole ter mu preda za delo potrebno dokumentacijo.
3. Ravnatelj predstavi novega sodelavca učiteljskemu zboru.
4. Novega strokovnega delavca šola vključi v ustrezni strokovni aktiv.
5. Strokovni delavec začne z vzgojno-izobraževalnim delom.
6. Ravnatelj si pripravi program spremljanja dela novega strokovnega delavca, ki vsebuje na primer:

Javornik Krečič in Ivanuš Grmek[5] (2008, v Ivajnšič in Ivanuš Grmek 2009b) namreč menita, da je razvoj učitelja profesionalca odvisen tudi od vodenja šole, šolske kulture in klime. Prav kultura in klima šole lahko namreč omogočata ali pa omejujeta posameznikov razvoj.

Za krepitev šolske kulture in klime pa imata tako ravnatelj kot učitelj določene naloge, saj ima klima določene dimenzije, ki sta jih Mulhern in Hoy[6] opredelila kot:

1. »Vedenje ravnatelja

• vzpodbujajoče vedenje ravnatelja: odraža skrb za učitelje, upošteva njihove predloge, spoštuje profesionalnost osebja ter kaže osebno in poklicno zanimanje za učitelje;

• direktivno vedenje ravnatelja: ves čas do najmanjše podrobnosti spremlja in nadzira vse učne ter šolske aktivnosti;

• restriktivno vedenje ravnatelja: ravnatelj učitelje obremenjuje z rutinskimi opravili in zahtevami, ki niso v skladu z obveznostmi učitelja – učiteljem tako onemogoča opravljati delo.

2. Vedenje učiteljev

• kolegialno vedenje učiteljev: odprta in profesionalna interakcija med učitelji. Učitelji pri svojem delu uživajo, so polni entuziazma in medsebojnega spoštovanja;

• pristno vedenje učiteljev: tu gre za čvrsto mrežo socialne podpore med učitelji. Ti se med seboj dobro poznajo in so drug drugemu v oporo;

• neangažirano vedenje učiteljev: ni osredotočenosti na profesionalne aktivnosti, učitelji nimajo skupnih ciljev in med seboj ne sodelujejo.«

Ravnatelji šol, kot lahko vidimo, imajo pomembno vlogo pri razvoju šole in učiteljevem profesionalnem razvoju (spodbujajo razvoj timskega dela, spodbujajo medpredmetno sodelovanje, se z učitelji posvetujejo, izpostavijo vrednote, ki jih cenijo, skrbijo za kakovost dela itd.).

Zakaj ravnatelj neposredno opazuje pouk (hospitira)?

Spremljanje in usmerjanje učiteljevega vzgojno-izobraževalnega dela določa v veliki meri zakonodaja (če ne upoštevamo že strokovnosti). Navajam[7]:

• Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja^[8] navaja vlogo ravnatelja: je pedagoški vodja in je poslovodni organ (prvi odstavek 49. člena). Iz njegove pomembne vloge pedagoškega vodje najbrž izhaja zahteva v 9. alineji: »prisostvuje pri vzgojno-izobraževalnem delu vzgojiteljev oziroma učiteljev, spremlja njihovo delo in jim svetuje«.
• Tudi Pravilnik o napredovanju zaposlenih v šolah v nazive^[9] posredno sili ravnatelja, da dodobra pozna strokovno delo konkretnega strokovnega delavca, kar pa bo ravnatelj zmogel le, če je redno spremljal (tudi hospitiral) vzgojno-izobraževalni proces.
• Delovno uspešnost mora ravnatelj oceniti tudi pri napredovanju strokovnih delavcev v plačne razrede^[10]. In tudi v tem primeru mu bodo lahko bistvena pomoč prav ugotovitve iz neposredne spremljave vzgojno-izobraževalne dejavnosti konkretnega strokovnega delavca.
• V povezavi z delovno uspešnostjo[11], kot delom plače zaposlenega, pri čemer je lahko ravnatelju ena od bistvenih podlag njegovo poznavanje neposrednega vzgojno-izobraževalnega dela, je treba omeniti tudi 21. člen Zakona o sistemu plač v javnem sektorju^[12].
• Še posebej pomembno je poznavanje delovne uspešnosti (ki ima tudi v tem primeru osnovo v sprotnem spremljanju vzgojno-izobraževalnega dela) v primerih, ko je treba določiti delavce, katerih delo postane trajno nepotrebno. Kriterij delovne uspešnosti navaja tudi 39. člen Kolektivne pogodbe za dejavnost vzgoje in izobraževanja^[13] v primerih ugotavljanja začasnih in trajnih presežkov delavcev.

V osnovi se je treba opredeliti, ali je ravnateljeva hospitacija prvenstveno razvojno naravnana (omogoči učitelju oziroma vzgojitelju, da postane še boljši praktik) ali pa je načrtovana zaradi nadzora nad pedagoškim delom učitelja.

»Vsaj tri razloge je mogoče poudariti, ko govorimo o ravnateljevem neposrednem spremljanju pouka (hospitacijah)[14]:

• Hospitacije s ciljem svetovanja^[15] (kolegialne hospitacije), ki naj pomagajo učitelju pri ugotavljanju svojih »močnih« in »šibkih« področij ter oblikovanju samopodobe. Med temi hospitacijami so še posebej pomembne hospitacije pri pripravnikih^[16], pri katerih je cilj čim uspešnejša priprava na strokovni izpit.
• Hospitacije s ciljem nadzora nad delom strokovnih delavcev^[17].
• Hospitacije s ciljem presoje kakovosti poučevanja^[18]. Ugotovitve mu lahko neposredno služijo pri vodenju in usmerjanju vzgojiteljskega, učiteljskega oziroma predavateljskega zbora.«

»Spremljanje učiteljevega dela mora biti naravnano predvsem razvojno. S povratnimi informacijami namreč gradimo osnovo za razmislek o lastnem delu, za strokovni razvoj in za izboljševanje dela v šoli. Učiteljevega dela torej ne spremljamo zato, ker menimo, da delajo slabo, ampak, ker se spreminja kontekst njihovega delovanja, s tem pa tudi njihova vloga. Če spremljamo delo, jim lahko pri tem pomagamo in jih podpiramo. Ob tem se mora ravnatelj zavedati, da njegov namen ni le opozarjati na pomanjkljiva znanja in spretnosti (se pravi svetovalna vloga), ampak mora učitelju omogočiti razmislek o njegovem delu in oblikovanje novih znanj in spoznanj o njem samem in o procesih v šoli.« (Erčulj, Širec, 2004, str. 12)

Ravnateljeva skrb za profesionalni razvoj strokovnih delavcev

Novega strokovnega delavca ravnatelj vključi v program izobraževanja in izpopolnjevanja na šoli. Pri tem upošteva potrebe šole in po možnosti potrebe strokovnega delavca (zaradi napredovanja, poseben interes). Ravno zaradi teh potreb mora ravnatelj vsako leto temeljito razmisliti o svojih nalogah, ki jih navajamo v nadaljevanju:

1. Ravnatelj podrobno pripravi načrt profesionalnega razvoja strokovnih delavcev, v katerem upošteva individualne potrebe in posebnosti ter cilje šole.
2. Ravnatelj usmerja profesionalni razvoj strokovnih delavcev v skladu s prednostnimi cilji šole in individualnimi potrebami ter željami strokovnih delavcev.
3. Ravnatelj spodbuja različne formalne in neformalne oblike profesionalnega razvoja.
4. Ravnatelj spodbuja strokovne delavce, da samostojno in s skupnim študijem redno spremljajo novosti na področju učenja ter poučevanja.
5. Strokovni delavci nato v praksi preizkušajo s študijem pridobljeno znanje in spretnosti.
6. Ravnatelj spodbuja in usposablja strokovne delavce, da pri delu preverjajo, kako se njihov profesionalni razvoj odraža pri delu z učenci ter njihovih dosežkih.

Zaposlovanje in uvajanje strokovnih delavcev pripravnikov

Šola od časa do časa zaposluje mlade strokovne delavce, ki se vključujejo v program pripravništva. Pripravnik je strokovni delavec na pripravniškem mestu, s sklenjeno pogodbo o zaposlitvi ali pogodbo o opravljanju volonterskega pripravništva[19], na katero ga razporedi ministrstvo z namenom, da se usposobi za samostojno opravljanje dela (v nadaljnjem besedilu: pripravnik)[20].

V 2. členu Pravilnika so predstavljene naloge pripravnika in naloge šole v času izvajanja pripravništva: »Pripravništvo je načrtovano, organizirano in strokovno vodeno praktično usposabljanje pripravnikov za samostojno opravljanje vzgojno-izobraževalnega dela, ki ustreza smeri in stopnji njihove strokovne izobrazbe in zagotavlja, da se pripravnik po predpisanem programu seznani z vsemi vsebinami dela, za katero se glede na svojo izobrazbo usposablja, ter se pripravi za samostojno opravljanje dela in na strokovni izpit.«

Ravnatelj in šola morata upoštevati naslednja izhodišča:

• vlaganje v usposobljenost pripravnika je dolgoročno smiselno, saj bo strokovni delavec v šolstvu najverjetneje celotno profesionalno življenje;
• slabo usposobljen strokovni delavec je po navadi poklicno manj uspešen, zato pa pogosto osebno nezadovoljen z delom in poklicem;
• strokovni delavec v času pripravništva lahko prinese strokovno-teoretično osvežitev v učiteljski zbor, če ga ravnatelj aktivno vključuje v izobraževanje kolektiva, sam pripravnik pa okrepi strokovno samozavest.

Zato je treba na šoli izbrati primernega in motiviranega mentorja pripravniku, ki pripravi ustrezen program pripravništva. Priporočljivo je, da pri sestavi programa, in ne šele pri njegovi potrditvi, sodeluje tudi ravnatelj.

Ravnatelj spremlja potek pripravništva v skladu s programom, izvajanjem mentorstva in opravljanjem praktičnih nastopov, ministrstvo pa lahko kadarkoli med potekom pripravništva od vrtca ali šole zahteva poročilo. (Pravilnik, 24. člen)

Vsebina konkretnega programa pripravništva naj upošteva vsebino, navedeno v 17. členu Pravilnika: »Program vključuje pridobivanje kompetenc s področij:

• znanja in razumevanja: poznavanje predmetnega področja in vsebin kurikula oziroma učnih načrtov ali drugega strokovnega področja, razumevanje in uporaba metodike ter predmetne oziroma specialne didaktike kot tudi osnov izobraževalnih ved, procesov poučevanja in učenja, poznavanje razvojne psihologije, skupinske dinamike, inkluzivnosti in različnosti, poznavanje postopkov in metod vrednotenja in ocenjevanja;
• spretnosti in učinkovitega poučevanja: obvladovanje načel in postopkov načrtovanja, izvajanja in vrednotenja učnega procesa, ustrezna uporaba vzgojnih oziroma učnih pripomočkov, uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pri pouku in razvijanje informacijske pismenosti pri otrocih, učencih in dijakih (v nadaljnjem besedilu: učenci), oblikovanje varnega in spodbudnega učnega okolja z uporabo različnih učnih metod in strategij in temu ustrezno načrtovanje ciljev, spremljanje, preverjanje in ocenjevanje napredka učencev v skladu s cilji, upoštevanje razvojnih značilnosti ter individualnih razlik učencev;
• sodelovanja z delovnim in družbenim okoljem: sodelovanje z drugimi delavci na šoli, sodelovanje s starši, sodelovanje s svetovalnimi službami, z drugimi šolami in institucijami ter strokovnjaki na vzgojno-izobraževalnem in drugih področjih;
• prepričanj, vrednot in stališč: spoznavna zavest o razvoju predmetnega področja ter njegovem položaju v povezavi z drugimi področji, sposobnost samorefleksije, odgovorno usmerjanje lastnega strokovnega razvoja v procesu vseživljenjskega učenja, usposobljenost za tvorno sodelovanje v razvojno-raziskovalnih projektih, zavezanost k spodbujanju učenja vseh učencev ter spodbujanje demokratičnosti pri učencih, vključno s spoštovanjem različnosti in multikulturnosti, občutek lastne učinkovitosti;
• organizacije in vodenja: poznavanje poklica in predpisov, ki urejajo delovanje šole, uspešno načrtovanje in upravljanje časa, obvladovanje organizacijskih in administrativnih nalog v zvezi z načrtovanjem, izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem učnega procesa, učinkovito vodenje učencev, oddelčne skupnosti učencev in koordiniranje oddelčnega učiteljskega zbora, sposobnost za timsko delo in učinkovito reševanje problemov.«

Mentor v sodelovanju s pripravnikom pripravi program pripravništva, ki zajema predmet oziroma strokovno področje usposabljanja. Osrednji poudarek programa je na vsebini (strokovnost), didaktiki in metodiki dela predmetnega področja. Seveda pa je poudarek še na pripravi za opravljanje strokovnega izpita (17. člen Pravilnika o pripravništvu in 110. člen ZOFVI).

Vsebina programa pripravništva naj bi vključevala tudi psihološke in pedagoške vsebine ter stalno strokovno izobraževanje in izpopolnjevanje učiteljev. Realizacijo teh vsebin pa naj bi pripravniku zagotovil ravnatelj šole, na kateri je pripravnik nameščen (18. a člen Pravilnika o pripravništvu).

»Pripravnik mora pod vodstvom mentorja oziroma ravnatelja opraviti:

1. Naloge, s katerimi spoznava, kako v vrtcu oziroma šoli na ravni načrtovanja in izvedbe poteka vzgojno oziroma vzgojno-izobraževalno delo. Naloge se s programom pripravništva razporedijo predvsem v prvi četrtini pripravništva.«[21]

S področja stroke mora pripravnik v času pripravniškega usposabljanja pripraviti in izvesti najmanj trideset praktičnih nastopov (torej trideset učnih ur) v skupini oziroma oddelku, ki ga poučuje njegov mentor. Prav tako mora pripraviti in izvesti pet praktičnih nastopov, ki jih poleg mentorja spremlja in ocenjuje tudi ravnatelj šole. Uspešno opravljeni nastopi so pogoj za prijavo na strokovni izpit, ki ga pripravnik opravlja po zaključku pripravniške dobe oziroma najprej po šestih mesecih dela oziroma pripravništva. Pripravnik se vključuje v neposredno vzgojno-izobraževalno delo, ga opravlja samostojno pod vodstvom mentorja, sodeluje pri ostalih vzgojno-izobraževalnih dejavnostih izobraževalnega programa oziroma drugih dejavnostih iz učnih in delovnih načrtov šole, pripravlja in izvaja preverjanje in ocenjevanje znanja ter opravlja ostale naloge, ki so predvidene za delovno mesto, na katerem se usposablja za samostojno opravljanje dela (21. in 22. člen Pravilnika o pripravništvu).

Struktura programa pripravništva obsega področja, kot na primer:

1. splošni cilji uvajanja pripravnika
2. spoznavanje organizacijske strukture šolstva v občini in državi
3. spoznavanje poslanstva, vizije in ciljev delovanja konkretne šole, na kateri se pripravnik usposablja
4. spoznavanje organizacijske strukture šole
5. sodelovanje z okoljem (starši, občina, drugi)
6. posebni del – uvajanje v konkretno vzgojno-izobraževalno delo

• cilji uvajanja
• vsebina uvajanja
• preverjanje usposobljenosti

1. izpopolnjevanje znanja (strokovno, pedagoško, didaktično in psihološko področje, evalvacija in samoevalvacija)
2. usposabljanje za delo v timih in delovnih skupinah

Opozoriti moramo tudi na dosledno vodenje dokumentacije o poteku pripravništva, navedeno v 23. členu Pravilnika:

»O poteku pripravnikovega usposabljanja vrtec oziroma šola hrani naslednjo dokumentacijo:

Če se pripravništvo skrajša, so del dokumentacije tudi:

Če se pripravništvo podaljša, sta del dokumentacije tudi:

Študenti na pedagoški praksi

Pedagoška praksa v šoli je obvezni sestavni del pedagoškega usposabljanja in je pomembna sestavina v poklicni pripravi študentov – bodočih učiteljev. Uspešnost prakse pa je močno povezana s tem, kako ta poteka, od povezanosti med fakulteto in šolami, teoretičnega ter praktičnega izobraževanja, študentovega ravnanja itd. V raziskavah je mogoče ugotoviti, da študenti visoko vrednotijo vpliv pedagoške prakse na lastno poklicno oblikovanje.

Študenti sicer dobijo napotke na svoji fakulteti, vendar se morajo ravnati po določilih šole, kjer izvajajo prakso. Zaradi tega je pomembno, v kolikšni meri se predstavniki fakultete dogovarjajo z ustrezno šolo oziroma ravnateljem. Tudi ravnatelj mora dobro poznati cilje pedagoške prakse in naloge nosilcev (študent, mentor, ravnatelj), če naj bo praksa uspešna.

Pedagoška praksa (organizacija, izvajanje, evalvacija) naj poteka v stalni interakciji med študenti, mentorji in didaktiki (visokošolski učitelji). Pomembno vez pa lahko vzdržuje ravnatelj, če se zaveda nekaterih ciljev pedagoške prakse, kot na primer:

• na pedagoški praksi se študent usposobi za opazovanje pouka (mentorjev, kolegov študentov);
• študenti se usposobijo za vse faze pouka (načrtovanje, izvajanje, samoevalviranje, evalviranje) v skladu s pridobljenimi sodobnimi spoznanji teorije (pedagoško-psihološki sklop, didaktični in specialno-didaktični sklop);
• študenti razvijajo zavest o pomenu samorefleksije, prilagajanja pouka potrebam učencev (individualizacija in diferenciacija pouka), dobrega sodelovanja z drugimi učitelji (timsko delo, medpredmetni pouk) in predvsem stalnega dopolnjevanja ter izpopolnjevanja svojega znanja.

Spreten ravnatelj lahko spodbudi širjenje najnovejših teoretičnih znanj študentov na svoje učitelje, saj naj bi šlo pri delu za dvosmerno komunikacijo (v kateri pridobivajo tudi mentorji).

Pomembne naloge študentov v času prakse na šoli:

• hospitacije pri mentorju z analizami,
• samostojni nastopi (priprava ure, izvedba in analiza),
• druge dejavnosti (spoznavajo učne načrte in kataloge znanj, pedagoško dokumentacijo, delo in organiziranost učencev, potek zunajšolskih dejavnosti, se udeležujejo pedagoških konferenc in sej organov šole itd.).

Za to, da bo ravnatelj lahko ustrezno usmerjal delo mentorjev in študentov, je pomembno, da pozna tudi bistvene naloge mentorjev. Mentorji namreč poskrbijo za to, da seznanijo študente:

• z učnimi načrti svojega predmetnega področja,
• s pedagoško dokumentacijo, ki jo vodijo (letna in sprotna priprava na vzgojno-izobraževalno delo, dnevnik dela, redovalnica, šolska kronika),
• s področno šolsko zakonodajo (zakoni, pravilniki, odredbe, uredbe), z aktom o ustanovitvi šole in v šoli sprejetimi akti,
• z vsebinsko prenovo šole,
• z nalogami razrednika,
• z delom in nalogami strokovnih aktivov,
• s potekom dodatnega in dopolnilnega pouka,
• s hospitacijsko dejavnostjo in analizo nastopov po postopku (sestanek pred hospitacijo, izvedba pouka, sestanek po hospitaciji z analizo in evalvacijo) itd.

Za konec navajam nekaj sklepnih ugotovitev raziskovalnega poročila o študentski praksi[22], ki sta jo opravili Branka Čagran in Marta Otič.

• Študentje obeh programov so s pogoji za opravljanje hospitacij večinoma (69,4 %) zelo zadovoljni, saj so, kakor so sami navedli, imeli možnost hospitiranja, ko so to sami želeli, predstavljene ure so bile vzorne in kot takšne priložnost za spoznavanje različnih didaktičnih pristopov v praksi. Je pa tudi pri tem prisotna statistično značilna razlika (α = 0,007), in sicer nezadovoljni so izključno šštudentje eno- in dvopredmetnih programov. Glavni razlog za to pa je žželja šštudentov po večjem šštevilu hospitacij tako pri mentorju kot kolegu šštudentu. (Raziskovalno poročilo, str. 7)
• Tako kot s hospitacijami je večina študentov zelo zadovoljnih tudi s pogoji opravljanja nastopov. Delo, kot so opisali, je potekalo po načrtovanem urniku, nasvetih mentorjev ter zadostne mere študentove samostojnosti in svobode. Glede na študijski program obstaja statistično značilna razlika. Iz tabele razberemo, da je nižja stopnja zadovoljstva pogostejša pri študentih predmetnega kot razrednega pouka. Pri tem študentje spet opozarjajo na premajhno število nastopov in časa za njihovo pripravo. (Raziskovalno poročilo, str. 8)
• Z mentorjevim delom je bila večina (78,3 %) študentov zelo zadovoljna, kar pojasnjujejo z mentorjevim strokovno zanesljivim vodenjem in stalno izčrpno pomočjo. Ob omenjeni precej visoki stopnji zadovoljstva velja vendarle opozoriti na odkrito statistično značilno razliko glede na program študija. Obstaja sicer majhen odstotek (6,7 %) izključno študentov predmetnega pouka, ki so bili z delom mentorja manj zadovoljni in nezadovoljni. Pri njih so predvsem pogrešali povratne informacije o izvedenih nastopih. (Raziskovalno poročilo, str. 8)
• Iz ranžirne vrste je razvidno, da študentje najmanj obvladajo šolsko zakonodajo, vsebinske in sistemske novosti šolske prenove ter pedagoško dokumentacijo. Boljše pa je njihovo znanje o uporabi sodobne tehnologije in didaktičnega področja, še zlasti pa strokovno znanje določenega predmetnega področja. Kaže se torej, da je v okviru študija na Pedagoški fakulteti poudarek na pripravi študentov za neposredno delo v razredu, pri čemur pa je očitno bolj kot pedagoško-didaktična znanja usposobljenost v prednosti stroke. Ugotovljeno dejstvo vodi k domnevi o obstoju tendence tradicionalnega, znanstvenega pogleda (Cvetek, 2002, str. 135–139) na pripravo študentov za poučevanje, po katerem je bolj kot pedagoško oziroma didaktično znanje pomembno strokovno znanje predmeta poučevanja. (Raziskovalno poročilo, str. 9)
• Po oceni študentov je najvišjega pomena pridobitev oziroma poglobitev znanja o preverjanju in ocenjevanju, nadalje o didaktičnih strategijah (npr. projektno, timsko delo) ter didaktičnih pristopih (npr. učne metode, oblike). V drugi polovici ranžirne vrste je na prvem mestu delo z učenci s posebnimi potrebami, temu pa sledita notranja diferenciacija in zunanja učna diferenciacija. Precej podobna je razvrstitev znanj didaktikov, s tem, da so preverjanju in ocenjevanju pripisali, v primerjavi s študenti, nižji pomen kot didaktičnim strategijam in pristopom (Raziskovalno poročilo »Visokošolski didaktiki in pedagoška praksa«, 2005). Naši izidi dopuščajo sklepanje, da se študentje čutijo najmanj pripravljene za preverjanje in ocenjevanje znanja učencev, nato pa za rabo didaktičnih strategij in pristopov. Slednjič pa imajo kot praktikanti na strnjeni praksi za pridobivanje teh znanj več priložnosti kot za tista iz zadnjega dela razvrstitve, torej delo z učenci s posebnimi potrebami ter notranjo, še zlasti pa zunanjo učno diferenciacijo. (Raziskovalno poročilo, str. 14)

Iz povzetka nekaterih ugotovitev poročila lahko ravnatelji in mentorji ugotovijo, kako najbolje poskrbeti za študente na pedagoški praksi. Zavedati se je treba, da bodo današnji študenti čez nekaj let kot mladi učitelji (morda pripravniki) lahko kandidirali na delovna mesta prav na njihovi šoli. Dajmo jim čim več znanja, ki ga bomo tedaj od njih pričakovali in tudi zahtevali!

Sklepne misli

Iz kratkega prikaza lahko ugotovimo, da je ravnateljeva vloga pri profesionalnem razvoju šole izjemnega pomena. Svoj pozitivni vpliv na učenje in poučevanje lahko uveljavljajo v procesu profesionalnega razvoja sebe in učiteljev na šoli. V ta proces je treba pozorno vključevati tudi nove sodelavce (pa naj gre za učitelje ali pripravnike).

MacBeath in Dempster[23] navajata načela, ki jih mora ravnatelj upoštevati:

1. osredotočenost na učenje;
2. ustvarjanje okolja za učenje;
3. osredotočenost na dialog;
4. distribuirano vodenje;
5. skupna odgovornost.

Odpira pa se vprašanje, kako naj poteka razvoj učiteljev, da pri tem ne bi izgubili človekove osebne moči in obenem vzdrževali notranjo motivacijo za razvoj (Korthagen in Vasalos[24]). Več strokovnjakov namreč poudarja, da zahteve po izobraževanju učiteljev na podlagi kompetenc (trend tudi v Sloveniji) lahko privedejo do procesa deprofesionalizacije, saj obstaja nevarnost, da bi učitelji začutili, da jih ne jemljejo resno glede njihovega profesionalizma ali smisla za poučevanje. To pa pomeni, da je potreben širši pogled, ki priznava, da dobrega učitelja ne moremo ločiti na kompetence na eni strani in osebne lastnosti na drugi strani.

Korthagen v svojem modelu predstavi pomen večplastne učiteljeve profesionalnosti, ki pomembno vpliva na njegovo poklicno uspešnost in učinkovitost:

• Učiteljeve osebnostne lastnosti (v bistvu gre za njegove vrednote in moralno držo, v katero zaupa).
• Učiteljeva poklicna vloga (v čem učitelj vidi svojo glavno vlogo in kaj zanj pomeni biti dober učitelj).
• Učiteljevo osebno pojmovanje (osebno pojmovanja o tem, kaj je na primer učenje, poučevanje in znanje), ki močno vpliva na učiteljevo vzgojno-izobraževalno delo.
• Kompetence učiteljev (Marentič Požarnik[25] poudarja komponente: spoznavna, ki zajema znanje in razumevanje; čustveno-motivacijska, ki zajema učiteljeva stališča in vrednote, ter akcijska, ki zajema poklicne spretnosti).
• Učiteljeve spretnosti poučevanja (na zunaj vidne spretnosti ali veščine, ki se kažejo v tem, da zna učitelj nekaj uspešno narediti ali izpeljati med poukom), ki pomembno vplivajo na učenje.

Seveda pa mora ravnatelj upoštevati, da ima poleg njegovega vpliva na profesionalni razvoj učiteljev vidno vlogo tudi učiteljeva odgovornost za svoj profesionalni razvoj. In kaj lahko za to stori ravnatelj? Dobro je, da učitelj ni prepuščen sam sebi, ampak ima priložnost sodelovati z drugimi učitelji (in z ravnateljem). Fullan in Hargreaves[26] poudarjata pomen srečevanja in dela učiteljev v majhnih skupinah, v katerih učitelji skupaj načrtujejo, ocenjujejo svojo učinkovitost ter preizkušajo učni proces. »Vemo (in raziskave to potrjujejo), da učitelji, ki jih vodja poveže za delo s skupnim namenom in jih spodbuja k sodelovanju ter pogovoru o učenju, in ravnatelji, ki za vodenje skrbijo in skrb tudi izražajo, močno prispevajo k izboljšanju in poglabljanju znanja učencev.« (Koren[27])

Na koncu ni odveč poudariti, naj ravnatelj poskrbi, da v procesu učiteljevega profesionalnega razvoja ne izostane skrb za pravno korektnost delovanja. Upoštevanje šolske zakonodaje namreč nudi in omogoča jasne okvire pedagoškega delovanja učitelja.

Poleg odlik, znanih v starejši splošni teoriji vodenja, mora imeti ravnatelj (za vodenje učencev pa tudi učitelj) zlasti odlike za delo z ljudmi. Niso več dovolj strokovna znanja in veščine, nujno potrebna so namreč tudi vedenjska znanja ter veščine in etičnost odločanja ter moralnost delovanja. V novi vlogi ravnatelj bolj ustvarja vizijo delovanja šole in sprememb v njej, motivira sodelavce, sodeluje pri izvajanju načrtovanih dejavnosti, spremlja ter vrednoti itd. Ker pa je dejavnost šole v veliki meri uokvirjena z najrazličnejšimi predpisi, je nujno, da jih ravnatelj in učitelj poznata, upoštevata, seznanjata z njimi druge udeležence izobraževanja (učence, starše) ter jih po potrebi tudi osmišljata v svojem okolju. Dobri predpisi ne krnijo avtonomije šole, marveč jo šele omogočajo. Še več, šola kot pripravljalnica za življenje je dolžna razvijati tudi pravno kulturo.

---