Učenje je način interakcije s svetom. Ko se učimo, se naši dotedanji koncepti o pojavih spreminjajo in svet zagledamo v drugačni luči. Izobraževanje torej predstavlja konceptualne spremembe in ne zgolj sprijaznjenje z dejstvi.

Kako pa ravnatelj v luči vodenja za učenje prepozna sodobne trende učenja? Mnogi avtorji navajajo, naj sodobna šola v prvi vrsti:

• usposobi učence za vseživljenjsko učenje,
• jih nauči učiti se, predvsem misliti,
• jim omogoči postati socialno sprejeti člani družbe, ki bodo zmogli sprejemati druge (in drugačne) člane družbe,
• vključi izkušenjski svet učencev v pouk (konstruktivistični pogled na pouk).

Gre za dilemo dveh koncepcij: ali neposredno poučevanje (ki pojmuje znanje kot skupek splošno priznanih vsebin in veščin; lahko ga razstavimo na dele in postavimo standarde znanj; pridobljeno znanje je preverljivo – merljivo) ali konstruktivistični pouk (s poudarkom na življenjskih vprašanjih; preverjanje doseženega znanja poteka preko kompleksnejših vprašanj – projektov; poudarek je na procesu in trajnejših učinkih).

Sodobni trendi učenja imajo nekaj lastnosti, ki jih poudarjajo mnogi avtorji. Požarnikova (2011) na primer navaja glavne značilnosti: trajnost znanja (dolgoročni učinki), uporabnost znanja, celostno znanje (»pojmovne mreže«), deklarativno (vsebinsko) znanje se povezuje s proceduralnim (obvladovanje procesov in spretnosti), dinamičnost (interes in vedoželjnost), metakognicija (lasten razmislek o svojem spoznavanju) in etičnost (odgovorna raba znanja v skupno dobro).

Učiteljeva odločitev je, kako pripraviti kakovosten pouk, ki implicira kakovostno znanje z navedenimi značilnostmi. Vsekakor je to pouk, ki uspe aktivirati učenčevo miselno, čustveno in delovno aktivnost.

MacBeath in Dempster[10] (2009) navajata pet načel vodenja za učenje, in sicer:

• naravnanost na učenje,
• ustvarjanje primernega učnega okolja,
• usmerjenost v dialog,
• distribuirano vodenje,
• distribuirano odgovornost.

Iz navedenih načel je mogoče ugotoviti temeljne smeri ravnateljevega strokovnega delovanja. Da pa bo naloge resnično strokovno opravil, mora imeti ustrezno znanje in izkušnje, etično delovati v svojem okolju (biti vzgled), razumeti smeri razvoja vzgoje in izobraževanja, nesebično podpirati svoje zaposlene in njihova strokovna prizadevanja ter ob primernem tveganju morebitno avtoritarno naravnanost (ki domnevno vodi k hitrejšim rezultatom) zamenjevati z demokratičnimi pristopi vodenja. Skratka; zaveda naj se, da je socialni kapital v šoli tisti, ki ustvarja in usmerja celotno šolsko kulturo, naklonjeno učenju.

Zato je primerno, da se pred pomembnimi strokovnimi razvojnimi odločitvami v zvezi z učenjem in poučevanjem ravnatelj obrne k svojim strokovnim delavcem po mnenje in nasvet. V praksi se je pogosto obneslo, če jih je ravnatelj motiviral z naslednjimi vprašanji.

• Kaj želite, da naši učenci znajo, ko bodo zapustili šolo?
• Kaj sam(a) naredim za to?
• Kako mi pri tem lahko pomaga ravnatelj?
• Kaj bi na naši šoli morali spremeniti, da bi pomembno dvignili kakovost učenja?
• Kaj bi morali na naši šoli nemudoma začeti spreminjati, da bi izboljšali kakovost učenja?

Strokovni razgovor v okviru teh in podobnih vprašanj pomaga ravnatelju, da s primerno oblikovanim delovnim timom pripravi vse potrebno za morebitne spremembe (seznanijo se z realnim stanjem v šoli, seznanijo se z izsledki v literaturi, premislijo, kaj je mogoče/treba spremeniti/storiti, pripravijo operativni program realizacije sprememb, pripravijo metodologijo spremljanja in vrednotenja in s tem seznanijo strokovne organe na šoli in starše učencev). Pomembno je namreč, kako razumemo znanje (mnenje strokovnjakov), zahtevano v učnih načrtih (smotri in cilji, standardi itd.), kako te formulacije »berejo« in razumejo učitelji, kako jih nato upoštevajo, ko jih »prevedejo« v vsakodnevno prakso. Od ravnatelja se zagotovo ne pričakuje, da bo strokovnjak za vse predmete in področja dela v šoli. Poznati pa bi moral smeri kurikularne prenove in se zavedati, kako jo razumejo in uresničujejo njegovi učitelji (razmerje med zapisanim kurikulom, ki so ga oblikovali strokovnjaki, in šolskim kurikulom, ki ga uresničujejo učitelji). Za uspešno spremljanje učenja in poučevanja pa mora poznati osnovna (obča) pedagoško-didaktična in psihološka spoznanja.

Hospitacijska[11] dejavnost na šoli[12]

Pri spremljanju hospitacijske dejavnosti ravnateljev smo zaznali vrsto omejujočih dejavnikov, ki so še vedno bolj ali manj prisotni:

• ravnatelji ne povezujejo v zadostni meri razvojnih prizadevanj z ugotovitvami ob spremljanju dela na šoli (tudi ob hospitacijah),
• hospitacije so pogosto le občasne, nenačrtovane, z nepripravljenimi instrumentariji, včasih popolnoma brez sodelovanja učitelja (pred hospitacijo in po njej), usmerjene bolj v nadzor kot za potrebe svetovanja, izobraževanja in razvoja,
• o hospitacijah ni na voljo dokumentacije in ne aktivnosti, povezanih z ugotovitvami,
• posamezni ravnatelji sklepajo o uspešnosti učiteljevega dela na podlagi premajhnega vzorca pregledov,
• posamezni ravnatelji se ne usposabljajo za spremljanje pouka, včasih celo nimajo dovolj samozavesti za izvedbo hospitacij (še posebej za strokovni pogovor z učiteljem),
• posamezni ravnatelji so zmotno prepričani, da je mogoče kakovostno izvajanje hospitacij ob uporabi vedno istega (univerzalnega instrumentarija),
• učitelji zato pogosto ne vidijo smisla ravnateljevih hospitacij in jih doživljajo pretežno kot ravnateljevo sredstvo nadzora in pritiska nanje itd.

Mnogi ravnatelji se premalo zavedajo, da je njihova temeljna naloga spodbujati in spremljati učenje na šoli (učenje učencev, učiteljev in sebe). Če pa hočejo nalogo uspešno opraviti, morajo dobro poznati stanje na šoli, sodobne trende na področju poučevanja ter učenja in na tej osnovi zasnovati izobraževanje pedagoškega kadra in spodbuditi potrebne spremembe pri delu. Realno sliko o stopnji razvitosti poučevanja in učenja na šoli pa lahko pridobijo z redno spremljavo vseh dejavnosti, predvsem pouka. Prav zato so na voljo hospitacije kot oblika strokovnega stika ravnatelja in učitelja. S pridobljenimi informacijami lahko ravnatelj kreira vizijo učeče se šole, ustvarja ustrezno klimo in pogoje za delo, omogoči učencem uspešno in varno učenje, učiteljem pa nemoteno delo (v največji možni meri jih mora razbremeniti vseh za učenje manj pomembnih dejavnosti in omogočiti, da izmenjujejo znanje in izkušnje) in opominja zaposlene in učence na njihovo temeljno nalogo/vlogo v šoli.

Pri analizi razmer in pripravi sprememb si lahko ravnatelj pomaga z nekaj vprašanji.

• Ali imam dovolj ustreznih učiteljev?
• Kakšne so kakovostne razlike med učitelji?
• Kateri učitelji bi lahko pomagali ravnatelju v procesu izmenjave izkušenj in znanja za potrebe učenja in poučevanja na šoli (pri razvoju profesionalizma učiteljev)?
• Ali so učitelji dovolj ambiciozni pri doseganju izobraževalnih standardov? So morda premalo ali preveč zahtevni (glede na zahteve kurikula)?
• Ali učitelji skrbijo za svoj profesionalni razvoj in kako? Kaj stori za razvoj šola? Kaj bi še lahko vsi skupaj naredili?
• Ali učitelji dovolj sodelujejo pri uresničevanju vzgojnih in izobraževalnih ciljev in zagotavljanju uspešnega učenja na sploh?
• Ali moja (vizija) prizadevanja spodbujajo uspešno učenje in poučevanje na šoli in kako?
• Ali moje hospitacije in analize na njihovi podlagi pomagajo izboljševati učenje in poučevanje? Kako se to vidi?
• Ali v zadostni meri podpiram prizadevanja učiteljev, da bi se vzgojno-izobraževalno delo na šoli še poglobilo in postajalo še uspešnejše in učinkovitejše? Kaj lahko še storim?
• Katere posebnosti sem zaznal v odnosih na šoli (med učenci, med učenci in učitelji, med učitelji)? Je morda treba kaj spremeniti? Kako lahko spodbudim še boljše odnose?

Hospitacije v šoli glede na izvajalce hospitacij

Hospitacijsko dejavnost v šolah lahko opravljajo:

• najpogosteje ravnatelji,

• prijatelji, sodelavci in strokovnjaki (kolegialne hospitacije, v nadaljevanju medsebojne hospitacije),
• izvedenci za pedagoško področje (v procesu inšpekcijskega nadzora inšpektorata) – 13. člen Zakona o šolski inšpekciji:
• Inšpektor ne sme prisostvovati vzgojno-izobraževalnemu procesu brez dovoljenja ravnatelja (13. člen, 3. odstavek).
• Izvedenci za pedagoško področje lahko z dovoljenjem glavnega inšpektorja prisostvujejo vzgojno-izobraževalnemu procesu (13. člen, 4. odstavek).

Hospitacije v šoli glede na namen

Vsaj tri razloge je mogoče poudariti, ko govorimo o ravnateljevem neposrednem spremljanju pouka (hospitacijah):

• Razvojno naravnane hospitacije se opirajo predvsem na ugotavljanje realnega stanja in svetovanje strokovnim delavcem za izboljšanje dela. Spremljanje in opazovanje dela učiteljev je pomembno izhodišče za razvijanje učiteljevega profesionalizma. Svetovanje (najpogosteje v okviru kolegialne hospitacije ravnatelja ali po dogovoru drugih kolegov) naj pomaga učitelju pri ugotavljanju svojih »močnih« in »šibkih« področij in oblikovanju samopodobe. Med temi hospitacijami so še posebno pomembne hospitacije pri pripravnikih, pri katerih je cilj pridobiti znanja in veščine praktičnega izvajanja pedagoškega dela ter čim uspešnejša priprava na strokovni izpit.
• Nadzor nad delom strokovnih delavcev (V tem primeru je v ospredju hospitacij odgovornost za vzgojno-izobraževalno delo in rezultate (učiteljeva, ravnateljeva).
• Presoja kakovosti poučevanja.

Ugotovitve lahko ravnatelju neposredno služijo pri vodenju in usmerjanju vzgojiteljskega, učiteljskega oziroma predavateljskega zbora. »Pri tem pa ravnatelj spoznava učiteljevo delo, novosti, ki jih le-ti uvajajo, proces komunikacije, odnose, udeležence izobraževanja in morebitne težave, ki spremljajo vzgojno-izobraževalni proces, idr. Žal pa ugotavljamo, da prav učitelji v konkretnih primerih pogosto ne poznajo namena in cilja hospitacij« (Erčulj, Širec, 2004, 13).

Ravnateljeve hospitacije

Poleg skupinskih, pogosto priljubljenih oblik dela s strokovnimi delavci, je potrebno, a izredno občutljivo ravnateljevo individualno delo (in svetovanje) s posameznim delavcem.

Individualno svetovanje[13] je še zlasti občutljivo, ker mnogi učitelji ne čutijo potrebe po tovrstni obliki stikov. Še vedno je mnogo preobčutljivih, ne dovolj samokritičnih in s te plati dojemajo ravnateljevo/svetovalčevo delo. Na drugi strani pa mnogo učiteljev pogreša ravno neposreden individualni stik (tudi z vidika svojega strokovnega in pedagoškega samopotrjevanja). Zato niso povsem zadovoljni s skupinskimi oblikami dela, ki jih je vpeljalo Ministrstvo RS za znanost, izobraževanje in šport skupaj z Zavodom RS za šolstvo. Skupinske oblike dela namreč nudijo več možnosti ekstravertiranim, komunikativnim osebam, onemogočajo pa razčiščevanje osebnih in strokovnih dilem ter razčlenjevanje konkretnega interakcijskega procesa med učiteljem in učencem. Zato je treba učiteljem, ki individualni stik želijo, tak stik tudi omogočiti.

Opazovanje priprave in izvedbe vzgojno-izobraževalnega procesa (hospitacija) je temelj za kritično analiziranje in presojanje uspešnosti pedagoškega dela posameznika, razgovor z učiteljem pa ravnateljem omogoči vpogled v učiteljev strokovni potencial in osebni odnos do učenja ter poučevanja. Učitelj mora biti čim bolj prepričan, da sta hospitacija in analiza konstruktivni in usmerjeni v strokovno ter pedagoško-didaktično izpopolnjevanje. Vprašanje, s katerim se pri tem spopadajo ravnatelji, pa je, kako prepričati učitelje o potrebi po hospitacijski dejavnosti.

Glede na dejstvo, da je ravnatelj iniciator uvajanja sprememb v svoji vzgojno-izobraževalni organizaciji, bi kazalo hospitacijam (v okviru samoevalvacije na šoli) s ciljem presoje kakovosti poučevanja dati še poseben poudarek. Kako?

• Ravnatelj naj vsako leto pripravi podrobno poročilo o uresničevanju vzgojno-izobraževalne dejavnosti,[14] kjer naj objektivno oceni stopnjo kakovosti pouka po vnaprej izbranih kazalnikih.
• Na podlagi ugotovitev o »šibkih mestih« naj skupaj s sodelavci pripravi spisek prioritetnih nalog spremljanja pouka (skozi hospitacijsko dejavnost) v naslednjem letu (sestavina letnega delovnega načrta).
• V letnem delovnem načrtu naj predvidi načrt spremljanja: področja (na primer: preverjanje, ocenjevanje, medsebojni odnosi, problemski pouk itd.) ali predmete, ki jih bo spremljal, obseg, roke in način predstavitve ugotovitev.
• Pripravi (skupaj s sodelavci) ustrezno metodologijo in kazalnike (in jih verificira na strokovnih organih), po katerih bo presojal kakovost poučevanja v izbranih primerih.
• Z ugotovitvami naj seznanja strokovne organe na šoli in skupaj z njimi analizira in vrednoti učinkovitost vzgojno-izobraževalnega dela šole.
• Skupaj s strokovnimi organi (glede na naravo ugotovitev) skrbno pripravi načrt in strategijo potrebnih sprememb.

Spremembe, ki jih ravnatelj tako inicira, so lahko parcialne (ko odpravlja le parcialna »šibka« mesta), ali globalne (kadar se loteva obsežnejših sprememb vzgojno-izobraževalnega procesa). V obeh kontekstih je treba spremembe ustrezno umestiti v strategijo celotne kurikularne prenove na šoli. Vsega tega ni mogoče učinkovito uresničiti brez aktivne vloge in sodelovanja učiteljev in drugih delavcev šole.

Ravnatelji in mnogi raziskovalci bi se strinjali s trditvijo: »Ravnateljeve hospitacije lahko opredelimo kot obveznost, kot dejavnik procesa spreminjanja vzgojno-izobraževalne prakse v šoli, proces spremljanja pedagoškega dela posameznega učitelja, vpogled v kakovost pedagoškega dela celotne šole, izhodišče za vnašanje sprememb (izboljšav) v šolo in vzgojno-izobraževalno delo« (Širec in drugi 2013, str. 77). Prav dejstvo, da bi lahko bile ravnateljeve hospitacije resnični dejavnik procesa spreminjanja vzgojno-izobraževalne prakse v šoli, je pogosto le neuresničena želja.

Čeprav se hospitacijska dejavnost ravnateljev odvija v večini držav po svetu in pri nas, o učinkovitosti hospitacij na spreminjanje vzgojno-izobraževalne prakse nimajo preveč ugodnega mnenja ne ravnatelji in ne učitelji. Ravnatelji tarnajo, da imajo premalo časa in premalo znanja o spremljanju pouka, učitelji pa ravnatelja pri pouku sprejemajo predvsem kot motnjo, namesto kritičnega prijatelja.

Odgovori učiteljev v zvezi s hospitacijsko dejavnostjo ravnateljev opozarjajo še na nekatere pomembne dejavnike, na primer na nesistematičnost ravnateljevega spremljanja dela učiteljev, nejasne kriterije in opazovalne instrumente, neusposobljenost opazovalcev, subjektivnost opazovanja, nepoznavanje ciljev spremljanja itd.

»Ob tem je pomembno, da strokovni delavec, katerega delo bo ravnatelj spremljal, ve, kaj se od njega pričakuje, in dobi konstruktivno povratno informacijo; skratka dobiti mora usmeritve, podporo in spodbude. Da pa bi bilo to mogoče, so priporočljivi sprotni (dnevni) stiki strokovnih delavcev z ravnateljem, skupna opredelitev uspešnega dela in jasna odgovornost ravnatelja in strokovnih delavcev pri uresničitvi kakovostnega dela in doseganju kakovostnih rezultatov« (Trethowan, 1991 v Erčulj, Širec 2004, str. 11). Po mnenju učiteljev prav ti pogoji v praksi niso zagotovljeni, zato je prisotno dokajšnje nezaupanje do te ravnateljeve dejavnosti.

Treba je poudariti, naj bodo ravnateljeve hospitacije namenjene spremljanju vzgojno-izobraževalnega dela in svetovanju ter naravnane tako, da:

• bodo učitelju pomagale pri vrednotenju in razvoju poučevanja (niso namenjene sodbam o pouku, še posebno pa ne ravnateljevi primerjavi z njegovim nekdanjim lastnim poučevanjem),
• so po potrebi del programa uvajanja sprememb (kurikularnih, odnosov),
• učitelju omogočajo potrditi ali ovreči prepričanje o pravilnosti svojega strokovnega prizadevanja,
• učitelju vzbujajo potrebno strokovno samozavest, potrebo po dodatnem stalnem izobraževanju in potrebo po samoevalvaciji svojega dela,
• omogočajo pomakniti poučevanje iz »sence« anonimnosti učiteljevega delovanja (pri večini učnih ur je namreč kot strokovnjak pravzaprav popolnoma sam in lahko začne počasi dvomiti v svojo strokovno pripravljenost) in krepijo medsebojno zaupanje, ki je pogoj za kakovostno timsko delo, potrebno v šoli.

Preizkušen model (kakovostnih) ravnateljevih hospitacij

V zgodovini razvoja šolstva so hospitacije pri pouku izvajali ravnatelji in šolski inšpektorji (nadzorniki) oziroma pedagoški svetovalci. Hospitirali so predvsem zaradi nadzora nad učiteljevim pedagoškim delom. V Sloveniji smo šele približno pred štiridesetimi leti začeli resneje usmerjati ravnatelje, naj hospitirajo ne le zaradi nadzora, ampak na tej osnovi v večji meri zaradi kakovostnega razvoja izobraževanja in s tem povezanim svetovanjem učiteljem (razvojni vidik hospitacij).

Na podlagi preizkušene prakse in literature navajamo izhodišča za ravnateljeve hospitacije v primerih, ko ne gre za njihovo nadzorno funkcijo. »Torej ne gre več za to, da je spremljanje (tudi spremljanje neposrednega vzgojno-izobraževalnega procesa) cilj (kot smo ta proces razumeli v preteklosti), temveč sredstvo za omogočanje kakovostnega razvoja vzgojno-izobraževalnega dela in rezultatov, ob tem pa čim kakovostnejši strokovni razvoj zaposlenih« (Erčulj, Širec 2004, 14).

V teh primerih se ravnatelj ne odloča sam o ciljih in vsebini hospitacij, ampak k temu pritegne tudi svoje sodelavce, včasih tudi zunanje sodelavce (na primer pedagoške svetovalce ali univerzitetne učitelje). Hospitacije nasloni na z letnim delovnim načrtom opredeljene prednostne razvojne naloge (ki jih je seveda oblikoval skupaj s strokovnimi organi). Skupaj s sodelavci pripravi načrt individualnega spremljanja, nato pa ustrezno metodologijo (lahko tudi s pomočjo zunanjih sodelavcev, strokovnjakov) za spremljanje. V praksi to pomeni, da ne more z nekim univerzalnim instrumentom/protokolom spremljati uresničevanja različnih nalog. Sproti in na koncu obdobja spremljanja individualnega dela obvezno sledita analiza in vrednotenje rezultatov (na podlagi le-teh oblikuje napotke za nadaljnje delovanje).

V načrtu hospitacij mora biti opredeljeno vsaj sledeče: namen in cilji hospitacij, specifična področja spremljanja v posameznem šolskem letu (na primer domače naloge, metode dela učiteljev, aktivnost učencev itd.), učitelji, pri katerih bodo hospitacije opravljene (opazovanci), kdo bo hospitiral (lahko se odločimo tudi za druge strokovne delavce, ki bodo spremljali delo) in kaj bo naloga posameznega opazovalca.

Ves čas morajo imeti tako ravnatelj kot strokovni organi predstavo o tem, kaj bodo imeli od spremljanja učitelji, kaj šola in kaj učenci.

Da bodo namen in cilji hospitacij doseženi, se mora ravnatelj držati nekaj neobhodnih napotkov (Priloga 1): organizirati sestanek pred hospitacijo (ravnatelj in učitelji, ki bodo hospitirali; učitelj, pri katerem bo potekala hospitacija; morebiti še drugi strokovnjaki), zagotoviti nemoteno hospitacijo (Priloga 2) in zagotoviti skupen pogovor udeležencev čim prej po hospitaciji (Priloga 3).

Kot predlagata Poster in Poster (1993 v delu Erčulj, Širec 2004, 17) naj bi v razgovoru pred hospitacijo imel besedo ne le ravnatelj, ampak tudi učitelj, ki bo izvedel hospitacijski nastop. Ima naj možnost predstaviti posebnosti razreda, predmeta, teme, posameznih učencev ipd. Ravnatelju in drugim morebitnim opazovalcem lahko učitelj predstavi pripravo na uro in s tem že pred uro razčistijo morebitne nejasnosti.

Seveda je priporočljivo, da se tudi učitelj (ki bo izvedel hospitacijski nastop) seznani z instrumentarijem, ki bo uporabljen pri hospitaciji. Še več, najbolje je, da ga predhodno pripravijo na šoli kar timsko.

Uvajanje ravnateljevih in medsebojnih/kolegialnih[15] hospitacij

V Šoli za ravnatelje smo skupaj z ravnatelji pogosto ugotavljali, da kljub zavzetemu ravnateljevemu spremljanju pouka (hospitacije) ni opaznega hitrejšega prenosa novih prijemov pri delu učiteljev. Zato smo se odločili (za manjši projekt), da bi poleg ravnateljevih hospitacij uvajali tudi medsebojne hospitacije[16] na šoli. V literaturi in v slovenski praksi jih običajno imenujemo kolegialne hospitacije (v literaturi so znane pod imenom peer observation of teaching).

V praksi so se izoblikovali trije modeli hospitacijske dejavnosti (Gosling 2002), in sicer evalvacijski (ravnateljeve hospitacije; pri nas bi sem vključili tudi nadzorni model ravnateljevih hospitacij), razvojni (pri nas bi to pomenilo na primer hospitacije svetovalcev Zavoda RS za šolstvo in ravnatelja) in model kolegialnih oziroma medsebojnih hospitacij (ko učitelj, učitelji in ravnatelj hospitirajo pri kolegu učitelju).

Medsebojne hospitacije, za katere se z nekaterimi ravnatelji zavzemamo, imajo vsaj naslednje skupne značilnosti.

– Namen medsebojnih hospitacij je predvsem razvojne narave. Učitelji tako izmenjujejo praktične izkušnje, ko spoznavajo delo svojih kolegov, in se hitreje strokovno izpopolnjujejo.

– Vsebinsko se naslanjajo na ugotovitve iz ravnateljeve evalvacije hospitacijske dejavnosti v preteklem obdobju.

– Probleme, ki bi jih želeli osvetliti s pomočjo hospitacij, učiteljski zbor po premisleku določi in opredeli v letnem delovnem načrtu (pred začetkom ali na začetku šolskega leta, najpozneje septembra).

– Cilje opredelijo ravnatelj in tim učiteljev, skupaj določijo število potrebnih hospitacij, izvajalce in roke. S tem seznanijo učiteljski zbor šole, kjer se dogovorijo še o morebitnem predhodnem študiju.

– Pripravijo ustrezne instrumentarije/protokole za spremljanje, naravnane na izbran problem (na primer ocenjevanje, domače naloge, komunikacijske veščine, problemski pouk itd.).

– Skladno z rokovnikom izvedejo medsebojne hospitacije (skupinsko skupaj z ravnateljem). Najprimerneje jih je realizirati nekje od oktobra do aprila v šolskem letu.

– Ob zaključku predvidenega obdobja hospitacij zberejo ugotovitve, jih v timu analizirajo in ovrednotijo (pred koncem šolskega leta).

– Ugotovitve ravnatelj s timom predstavi učiteljskemu zboru (maja ali junija), ki odloči o nadaljnjih aktivnostih v novem šolskem letu.

Pogosto so v šolah v okviru kolegialnih hospitacij hospitirali člani istega predmetnega aktiva. V primerjavi z ravnateljevimi hospitacijami imajo hospitacije članov predmetnega aktiva predvsem naslednji pomen:

• predstavljajo eno od možnosti strokovnega izobraževanja strokovnih delavcev znotraj vzgojno-izobraževalne organizacije in predmeta,
• lahko so del programa uvajanja kurikularnih sprememb (pouka, vsebine pouka, odnosov itd.) v konkretni vzgojno-izobraževalni organizaciji oziroma lahko predstavljajo hiter transfer pozitivne vzgojno-izobraževalne prakse pri posameznem predmetu ali predmetnem področju,
• učitelju predstavljajo možnost timskega preverjanja ustreznosti in učinkovitosti strokovnih prijemov pri pouku,
• na podlagi kolegialne analize predstavljene ure omogočajo učitelju primerjati kritično (zunanjo) in samokritično (lastno) oceno opravljenega dela,
• hospitacije so vir novih zamisli tako za učitelja, ki je pripravil hospitacijo, kot za člane aktiva, ki so opazovali pouk ter možnost za akcijsko raziskovanje novih zamisli o poučevanju (strokovnih ali didaktičnih),
• navajajo učitelje na potrebo po samoevalvaciji opravljenega dela,
• učitelju vzbujajo potrebno samozavest in pomenijo njegovo strokovno promocijo,
• hospitacije kolegov so tudi način, ki omogoči pomakniti poučevanje iz »sence« anonimnosti in skoraj »zasebnosti« učiteljevega delovanja,
• dobro načrtovane in vrednotene skupne hospitacije krepijo atmosfero medsebojnega zaupanja kot temelja za timsko načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela in soodgovornosti za kakovostno delo šole kot celote.

Mnogi ravnatelji na slovenskih šolah so uvajali in spodbujali kolegialne hospitacije.[17] Navajajo vrsto pozitivnih izkušenj. Ugotavljajo pa, da se hospitacije kljub ravnateljevim prizadevanjem niso uspele trajno zadržati. Vendarle pa navajajo kar nekaj pozitivnih ugotovitev, kot so: hitrejši prenos dobre prakse v kolektivu, večja samostojnost in strokovna samozavest učiteljev, večje medsebojno zaupanje, zmožnost nenehnega učenja, boljša komunikacija med učitelji itd. Seveda pa se, kot so ravnatelji radi poudarili, pojavljajo tudi omejevalne okoliščine, zaradi katerih na šolah po nekem obdobju opustijo dejavnost. Opozorili so na nekatere: slaba samopodoba in premalo samozavesti posameznih učiteljev, pri katerih bi izvedli hospitacijo, strah pred kolegi ocenjevalci, včasih preveč kritičnimi ali celo »kritizerskimi«, pretirana samokritičnost zaradi dolgoletnega rutinskega dela, preveč fizične in psihične obremenitve zaradi dodatnega pripravljanja in organizacije hospitacijskega nastopa ipd.

Ne glede na omejevalne okoliščine pa ravnatelji, ki so sodelovali v projektu Šole za ravnatelje (Vodenje za učenje), poudarjajo velik pomen hospitacijske dejavnosti za razvoj učenja in poučevanja na šoli.[18] »Ambicija skupine ravnateljev je bila razviti izboljšavo, ki bi zagotovila daljšo življenjsko dobo medsebojnih hospitacij v šolah. Ravnatelji so se odločili, da s povsem enotnim instrumentarijem, ki ga bodo skupaj pripravili in oboji uporabili, pridobijo čim več relevantnih ugotovitev o izbranem problemu (aktivnost otrok in učencev). Torej bodo sodelujoči učitelji spremljali udejanjanje aktivnosti učencev in hkrati spoznavali učno prakso svojih kolegov ter se tudi metodološko izpopolnili za potrebe kakovostnejše evalvacije« (Širec in drugi 2013, 81).

Kaj se je pokazalo po letu dni izvajanja projekta (Širec in drugi 2013)?

Sodelovalo je kar 332 učiteljev na različnih šolah, ki so po enoletnem sodelovanju v projektu odgovorili na nekaj anketnih vprašanj. Naj navedemo le nekaj ugotovitev.

1. »V kratki praksi se je pokazalo, da so medsebojne hospitacije uspešne, če je med sodelavci visoka mera zaupnosti, če je v kolektivu prisotno medsebojno spoštovanje, če zaposleni znajo sprejemati drugačnost, če zaposleni zmorejo sprejemati odgovornost do sebe in do sodelavca/sodelavke, če imajo zaposleni strokovno znanje, če strokovni delavci skupaj pripravijo cilje spremljanja in potreben instrumentarij.«

2. S trditvijo v anketi po enoletni spremljavi medsebojnih hospitacij v sodelujočih šolah, da medsebojne hospitacije prispevajo k strokovni rasti učitelja, je soglašalo presenetljivo kar 88,7 % vprašanih sodelujočih učiteljev na šolah.

3. S trditvijo »Rad/-a vidim, če se mojih ur udeležijo kolegi« se je strinjalo proti pričakovanju 67,4 % sodelujočih učiteljev, kar demantira posplošeno mnenje, da si učitelji ne želijo pokazati svojega pedagoškega dela še komu, razen ravnatelju.

4. Poučno je tudi, da kar 78,4 % sodelujočih učiteljev verjame, da se z medsebojnimi hospitacijami tudi učijo.

5. Kar 72,8 % učiteljev ni soglašalo s trditvijo »Hospitacije (tako navadne kot medsebojne) so nepotrebne«, čeprav jih 53 % misli, da so le-te bolj stresne. Iz tega lahko sklepamo, da si učitelji v resnici želijo še koga v razredu (le osmisliti je treba hospitacijsko dejavnost; stari prijemi več ne delujejo), saj lahko tako objektivizirajo svojo sliko o lastni pedagoški moči (potrdijo svoje delo) in uspešnosti. S tem si krepijo samozavest in samozaupanje, ki pa je neobhodno v procesu učenja in poučevanja.

Pokazalo se je torej, da dobro načrtovane in izvedene skupinske medsebojne hospitacije lahko koristijo tako učitelju kot tudi opazovalcu pri njegovem profesionalnem razvoju.

Snemanje učne ure

Opazovalci (hospitanti) se morajo dobro pripraviti tudi na način zapisovanja (snemanja) dogodkov, aktivnosti in odnosov pri opazovani učni uri. Predvidijo lahko strukturirano opazovanje (z uporabo opomnika) ali nestrukturirano opazovanje (snemanje s kamero, zapisi – prednosti in pomanjkljivosti, dobesedni zapisi govora, vrste in tehnika zastavljanja vprašanj,[20] pripombe itd.). V praksi se je pokazalo za koristno, če si hospitanti sproti zapisujejo potek dogajanja in morebitne opombe (z večkratnimi hospitacijami si postopoma izoblikujejo svoj način beleženja). Takoj po uri izpolnijo predvideni instrumentarij glede na že prej oblikovane cilje. Pri tem upoštevajo tudi ugotovitve iz pregleda učiteljeve učne priprave na pouk, ki jo pregledajo pred uro ali po njej.

Izpolnjen opazovalni instrument potem služi kot vodilo v razpravi po hospitaciji, kjer se soočijo mnenja in ugotovitve hospitantov in učitelja. Nato lahko hospitanti dopolnijo svoj instrumentarij. Na podlagi opazovalnega protokola si lahko pripravijo tudi krajše poročilo (PRILOGA 6), v katerem strnejo svoje ugotovitve in se izognejo razdrobljenosti problematike, ponujene s strukturiranim instrumentarijem.

Kadar ravnatelj spremlja pouk s ciljem nadzora (običajno dajo pobudo starši, učenci ali anonimni pobudniki), je priporočljivo, da izpolnjen instrument (poročilo) podpišeta ravnatelj in učitelj. Učitelj s tem potrdi, da je seznanjen z ravnateljevimi ugotovitvami (pri čemer ni nujno, da se z njimi strinja). Učiteljeve morebitne pripombe v tem primeru ravnatelj doda poročilu.

Na koncu je treba poudariti, da ni enoznačnega odgovora na vprašanje, ali uporabiti (bolj ali manj) strukturiran protokol za hospitacije ali pa opisati in oceniti opazovano dejavnost v esejski obliki (kjer hospitant izpostavi nekaj predvidenih relevantnih področij).

Namesto zaključka

Medsebojne hospitacije so se pokazale kot uspešna oblika izobraževanja (nenehnega učenja in prilagajanja vedno novim vsakodnevnim izzivom) v kolektivu, prispevek h kakovostnejšemu načrtovanju in izvedbi dejavnosti, bolj poglobljeni samoevalvaciji in evalvaciji, spodbudile so tudi učinkovitejše (spoštljivo) komuniciranje med učitelji, kritičnost, ustvarjalno mišljenje, samoregulacijo itd.

Seveda se je pokazalo tudi nekaj razlogov za nezaželenost medsebojnih hospitacij, na primer: strah pred kolegi ocenjevalci in njihovimi kritičnimi pogledi, nizka samopodoba posameznih učiteljev, introvertiranost posameznikov, potenciranje lastnih napak in preko tega nezaupanje v lastno delo, dodatna obremenitev (ki pa se lahko zmanjša, če se hospitacijska dejavnost porazdeli med vse učitelje). Nekaj učiteljev izpostavlja tudi moteč učinek na nekatere učence.

Pri pripravi in izvedbi projekta je smiselno in priporočljivo upoštevali napotke glede medsebojnih hospitacij (Seema idr. 2007): Treba je skrbno izbrati opazovalce in urnik hospitacij, pojasniti je treba pričakovanja, predhodno se je treba seznaniti z vsebino pouka, skrbno pripraviti opazovalni instrumentarij, poskrbeti je treba za objektivnost ugotovitev, izločiti primerjave z lastnim poučevanjem, ne smemo se vpletati v pouk, ki ga opazujemo, zagotavljati je treba zaupnost podatkov in ugotovitev ter medsebojne hospitacije jemati kot kakovostno izobraževalno izkušnjo.

Napotkom iz literature lahko na podlagi spremljave in izkušenj dodamo še pomemben dodatek. »Medsebojna hospitacijska dejavnost uspe, če so opazovalci vključeni v spremljanje in proučevanje konkretnega relevantnega problema učenja v njihovi šoli, in sicer od opredelitve, kaj naj bi spremljali, do priprave instrumentarija in izvedbe hospitacij. To pa pomeni, da je tudi ravnateljevo zakonsko dolžnost spremljanja vzgojno-izobraževalnega dela v šoli možno uspešno distribuirati med strokovne delavce« (Širec in drugi 2013, 88).

Pri načrtovanju in izvajanju hospitacij uporabite tudi koristne vzorce:

• Priloga 1 – Predlogi za pripravo na spremljanje pouka
• Priloga 2 – Izbrana področja opazovanja pouka
• Priloga 3 – Pogovor po hospitaciji
• Priloga 4 – Primeri protokolov (instrumentarijev) za spremljanje pouka
• Priloga 5 – Ravnateljeva individualna analiza učiteljevega dela
• Priloga 6 – Priprava poročila o hospitaciji

Vse priloge so na voljo TUKAJ.

Viri in literatura

1. Atkinson, D. J., in S. Bolt. (2010). Using Teaching Observations to Reflect Upon and Improve Teaching Practice in Higher Education. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning 3: 1–19.
2. Costa, A. L./ Kallick, B. (1993). Through the Lens of a Critical Friend. Educational Leadership, št.2, str. 49−51.
3. Erčulj, J./Širec, A. (2004). Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela – (Zamujena) Priložnost ravnateljev za izboljšanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, št. 3, str. 5–24.
4. Gosling, D. (2002). Models of Peer Observation of Teaching. https://www.researchgate.net/publication/267687499_Models_of_Peer_Observation_of_Teaching. (dostopno 13. 3. 2017)
5. How to guide peer observation. http://www.aitsl.edu.au/docs/default-source/professional-growth-resources/Observation-Resources/how-to-guide—peer-observation.pdf?sfvrsn=2 (dostopno na dan 26. 3. 2017).
6. Kolektivna pogodba za dejavnost vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, Uradni list RS, št. 52/94, 49/95, 34/96, 45/96 – popr., 51/98, 28/99, 39/99 – ZMPUPR, 39/00, 56/01, 64/01, 78/01 – popr., 56/02, 43/06 – ZKolP, 60/08, 79/11, 40/12, 46/13, 106/15 in 8/16 – popr.
7. Peer-to-Peer Observation: Five Questions for Making It Work. (2014). http://inservice.ascd.org/peer-to-peer-observation-five-questions-for-making-it-work/
8. Požarnik, ddr. B. (2011). Kaj je kakovostno znanje in kako do njega? O potrebi in možnostih zbliževanja dveh paradigem. Sodobna pedagogika, št. 2, str. 28–50.
9. Seema Siddiqui, Z., D. Jonas-Dwyer in E. S. Carr. (2007). Twelve Tips of Peer Observation of Teaching. Medical Teacher 29: 297–300.
10. Šilih, G. (1961). Očrt splošne didaktike. Ljubljana: DZS 1961.
11. Širec, A. in drugi (2013). ). Uvajanje ravnateljevih in kolegialnih hospitacij pri spremljanju aktivnega učenja otrok in učencev, Vodenje v vzgoji in izobraževanju, št. 3.
12. Štefanc, D. (2005). »Pouk, učenje in aktivnost učencev: razgradnja pedagoških fantazem.« Sodobna pedagogika 56.
13. 13.  Teachers Observing Teachers: A Professional Development Tool for Every School. http://www.educationworld.com/a_admin/admin/admin297.shtml
14. Tomić, A. (1990). Teorija in praksa spremljanja pouka. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
15. Tomić, A. (2002) Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
16. Wragg, E. C. (1994). An introduction to Classroom Observation. London in New York: Routledge.
17. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI), Uradni list RS, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF, 57/12 – ZPCP-2D, 47/15, 46/16 in 49/16 – popr.
18. Zakon o šolski inšpekciji, Uradni list RS, št. 114/05 – uradno prečiščeno besedilo.

[1] Beseda »šola« v tem gradivu označuje vzgojno-izobraževalno organizacijo in jo smiselno uporabljam tudi za vrtec ali dijaški dom. Podobno tudi izraz »učitelj« označuje strokovnega delavca/delavko, torej tudi vzgojitelja v vrtcu ali dijaškem domu. Podobno tudi pojem »učenec« označuje učence (učenke) v osnovnih šolah, dijake srednjih šol, udeležence izobraževanja odraslih in študente višjih šol.

[2] Uradni list RS, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF, 57/12 – ZPCP-2D, 47/15, 46/16 in 49/16 – popr.

[3] ZOFVI, 49. člen, 1., 2., 7.  alineja.

[4] ZOFVI, 49. člen, 7., 8. alineja.

[5] ZOFVI, 49. člen, 9. alineja.

[6] ZOFVI, 49. člen, 12. alineja.

[7] ZOFVI, 49. člen, 13., 14. alineja.

[8] ZOFVI, 49. člen, 18. alineja.

[9] ZOFVI, 49. člen, 22. alineja.

[10] Povzeto po: https://www.educ.cam.ac.uk/centres/lfl/about/PDFs/LfL%20framework%20&%20principles.pdf.

[11] Izraz hospitacija pomeni prisostvovanje pouku za pridobivanje pedagoških izkušenj. Gre za neposredno opazovanje ali spremljanje pedagoškega procesa, ko opazujemo pedagoški pojav neposredno v praksi. (Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja (2008/09).

[12] Sam se s problematiko spremljanja dela na šoli in hospitacijsko dejavnostjo ukvarjam že več kot štirideset let. Zanimati me je začela že, ko sem postal ravnatelj. Še bolj sem se zavedel pomena, ko sem deloval kot pedagoški svetovalec Zavoda RS za šolstvo in nato kot predstojnik OE Zavoda za šolstvo Organizacijske enote Maribor. Še aktivneje sem usmerjal to ravnateljevo dejavnost kot glavni inšpektor Inšpektorata RS za šolstvo in kot predavatelj v Šoli za ravnatelje.

[13] Individualno svetovanje ravnatelj običajno izvaja na podlagi individualne analize dela učitelja (PRILOGA 5).

[14]  »… je odgovoren za zagotavljanje in ugotavljanje kakovosti s samoevalvacijo in pripravo letnega poročila o samoevalvaciji šole oziroma vrtca« (49. člen ZOFVI, 22. alineja).

[15] Pogosto se zanje uporablja tudi izraz medsebojne hospitacije, ki ga bomo v nadaljevanju uporabljali.

[16] Za medsebojne hospitacije je značilno, da se učitelji, ki ponudijo hospitacijo, izmenjujejo. Vsebine hospitacijskih ur pa so vezane na vnaprej določene cilje, oblikovane na podlagi prioritetnih nalog v delovnem načrtu šole. Poseben tim določi število potrebnih hospitacij, nosilce, protokole in predvidi ne le spremljavo dela, ampak tudi analizo in vrednotenje ugotovitev.

[17] V praksi so se (ponekod se še danes) kolegialne hospitacije izvajale podobno kot ravnateljeve, vendar skupinsko in večinoma brez ustrezno prirejenega instrumentarija za opazovanje. Skupina je po hospitaciji izmenjala svoja opažanja z učiteljem, ki je izvajal pouk.

[18] »Učitelj je vse življenje učenec. Prilagajati se mora sistemu, spremljati spremembe na strokovnem področju, dohajati tehnološki razvoj in nenehno spreminjanje zahtev učencev in staršev. Poznati bi moral načine dela na vseh stopnjah šolanja, samo tako bi lahko poskrbel, da učenec gradi znanje, ne pa sestavlja koščke, ki jih ne zna povezati. Zato je nujen vpogled v delo kolegov, saj tako učitelji strokovno rastejo, spoznavajo učence v drugi luči in pridobivajo profesionalno samozavest« (Širec in drugi 2013, 80).

[19] Nekaj predlogov instrumentarijev navajam v PRILOGI 4.

[20] Protokol od opazovalca zahteva intenzivno beleženje postavljenih vprašanj. Za opazovanje si izberemo krajše časovno obdobje, od 10 do največ 15 minut. Beležimo vprašanja učitelja in vprašanja, ki jih postavijo učenci. Opazujemo tehniko zastavljanja vprašanj, njihovo vsebino in raven miselne aktivnosti, ki jo vprašanja spodbujajo.