Zakonodaja ravnateljem vzgojno-izobraževalnih organizacij nalaga vrsto nalog. Med temi velja posebej izpostaviti 9. alinejo 48. člena ZOFVI¹, ki določa, da ravnatelj: »prisostvuje pri vzgojno-izobraževalnem delu vzgojiteljev oziroma učiteljev, spremlja njihovo delo in jim svetuje«. V prispevku želim nekoliko podrobneje pojasniti, katera vprašanja odpira zakonodajalčeva zahteva po svetovanju².

O samem prisostvovanju pri delu in spremljanju vzgojno-izobraževalnega dela je že veliko znanega in tudi zapisanega.³ Zato bi se veljalo bolj osredotočiti na ravnateljevo svetovanje strokovnim delavcem⁴.

Kako svetovati?

Poleg skupinskih, pogosto preferiranih oblik dela s strokovnimi delavci je individualno delo (in svetovanje) s posameznim pedagoškim delavcem, ki je potrebno, a izredno občutljivo.

Individualno svetovanje je še zlasti občutljivo, ker mnogi strokovni delavci ne čutijo potrebe po tovrstni obliki stikov s svetovalcem (ravnateljem, drugimi svetovalci). Še vedno je mnogo pedagoških delavcev, ki so preobčutljivi, ne dovolj samokritični in s te plati svetovalčevo delo tudi dojemajo. Na drugi strani pa mnogo strokovnih delavcev pogreša ravno neposreden individualni stik s svetovalcem/ravnateljem (tudi z vidika svojega strokovnega in pedagoškega samopotrjevanja). Skupinske oblike dela nudijo več možnosti ekstravertiranim, komunikativnim osebam, onemogočajo pa razčiščevanje osebnih in strokovnih dilem ter razčlenjevanje konkretnega interakcijskega procesa. Zaradi tega je treba strokovnim delavcem, ki individualni stik želijo, takega tudi omogočiti.

Ravnatelj strokovnim delavcem šole v svetovalnem procesu nudi:

• pomoč pri iskanju in zagotavljanju ustreznih informacij,
• pomoč pri uvajanju sodobnih aktivnih oblik in metod dela,
• pomoč strokovnim delavcem pri strokovnih odločitvah,
• pomoč pri prepoznavanju in ocenjevanju učenčevih zmožnosti, šibkosti in posebnih potreb,
• pomoč pri načrtovanju, implementaciji in evalvaciji individualiziranega programa oz. izvirnega delovnega projekta pomoči,
• pomoč pri izbiri in organizaciji različnih oblik usposabljanj, priložnosti in možnosti za timsko delo,
• izmenjavo izkušenj o uresničevanju kakovostnega izobraževanja mladine,
• pomoč in podporo pri izvajanju različnih oblik pomoči in podpore učencem z učnimi težavami,
• opogumljanje strokovnih delavcev, da sprotno sporočajo morebitne probleme in poskušajo skupaj z ravnateljem (lahko tudi v razpravi v strokovnih organih) iskati najustreznejše rešitve,
• pomoč in podporo za učinkovito sodelovanje s starši ipd.

Za svetovalce/ravnatelje je posebej pomembna pedagoška in človeška senzibilnost ter sposobnost vživeti se v vlogo strokovnega delavca (empatija), katerega vzgojno-izobraževalno delo opazujejo; sposobnost svetovanja (z ustreznim nasvetom/podporo znajo opogumiti kolege), po drugi strani pa se morajo znati izogniti nekaterim značilnim napakam pri opazovanju: »halo efekt«, nagnjenost k temu, da eno negativno opažanje zamegli vsa ostala, nekritičnost, »drobnjakarstvo«, kritiziranje, raba le svoje prakse (včasih oddaljene) kot merila učinkovitosti opazovanega pouka itd.

Ravnatelj se mora pripraviti na nevsiljivo in potrpežljivo vodenje (svetovalno-razvojnega) razgovora po neposredni hospitaciji in analizo vzgojno-izobraževalnega dela. Pri tem mora upoštevati naslednje pomembne podrobnosti, in sicer:

• kako bo opredelil cilje razgovora in s potrebno mero empatije motiviral učitelja,
• da bo na začetku razgovora dal možnost lastne ocene opravljenega dela učitelju, ki je pripravil hospitacijo,
• kako bo usmeril razgovor na bistvena opazovana področja dela,
• katere bistvene elemente analize dela je treba posebej poudariti,
• določiti je treba okvirni čas za pogovor,
• predvideti je treba morebitne zaključke itd.

Temeljna izhodišča, ki jih mora ravnatelj upoštevati, so gotovo vsaj naslednja:

• analiza dela mora biti poštena (spodobna) in objektivna, temelječa na opaženih dejstvih (da bo svetovanje, ki sledi, učinkovito in sprejemljivo),
• kritika naj bo konstruktivna in naj opogumlja učitelja ter kolege za iskanje novih, učinkovitejših načinov dela,
• kritična analiza naj se nanaša na oceno ustreznosti načrtovanih ciljev in adekvatnosti njihove realizacije,
• v analizi se je treba z veliko mero tolerance dotakniti uporabljenih metod, oblik in tehnik dela (učiteljevega stila poučevanja),
• na podlagi opazovanja oblikovani nasveti naj bodo konstruktivni in realni.⁵

Kdaj je lahko ravnatelj uspešen svetovalec svojim sodelavcem?

Gre za eno na videz lahko, a v praksi sila zahtevno nalogo. Še posebej zato, ker ravnatelja nihče ni predhodno pripravil nanjo (razen če je bil prej pedagog ali psiholog). Zato je potrebnih kar nekaj razmislekov o tem. Pojavlja se tudi cela vrsta vprašanj, kot na primer:

1. Kdo je torej tisti, ki mu strokovni delavci (učenci, starši) zaupajo svoje težave, zadrege, negotovosti, nemoči? V čem je njegova moč? Je to vedno ravnatelj?

Zanimivo vprašanje je tudi obstoj ravnateljeve avtoritete pri svetovanju. Računa lahko na formalno (položajno) in neformalno (strokovno, osebnostno, torej dejansko) avtoriteto.

Ravnatelj je po svoji funkciji (položajna moč) tisti, od katerega vsi vpleteni (strokovni delavci, učenci in starši) pričakujejo, da jih bo v prvi vrsti pozorno poslušal, ko mu bodo razgrnili paleto svojih večjih ali manjših težav. Od njega tudi pričakujejo, da jim jih bo z nasvetom pomagal razrešiti. Strokovni delavci še posebej pričakujejo, da jim bo z nasveti (ali z razmisleki v razpravi) pomagal razrešiti njihove strokovne dileme učenja in poučevanja.

Svojo položajno moč lahko kaj hitro oslabi, če se izogne tovrstnim srečanjem in razpravam, oziroma če v razpravi pokaže svoje šibko splošno ali strokovno znanje. Tudi če ne bo upošteval načela zaupnosti v primerih, ko je to za svetovance pomembno, bo njegova moč svetovalca uplahnila.

2. Kaj naj bi ravnatelj obvladal, da bo uspešno svetoval?

Lahko računa na formalno (položajno) in neformalno avtoriteto. Pri tem je zlasti pomembno védenje, kako si pridobiti neformalno avtoriteto. Obstaja kar nekaj empirično ugotovljenih temeljnih pogojev za neformalno avtoriteto ravnatelja v procesu vodenja za učenje⁶:

• ravnatelj je bil predhodno priznan učitelj – strokovnjak,
• ravnatelj izraža ob strokovni še čustveno, socialno in organizacijsko zrelost,
• ravnatelj je strpen in spreten v komuniciranju s sodelavci, starši in učenci,
• ravnatelj je v svojem okolju priznan kot pošten in zaupanja vreden delavec/sodelavec – osebnost,
• ravnatelj si prizadeva za varno delovno okolje tako za učence kot za delavce šole,
• ravnatelj zna motivirati sodelavce za strokovno poglobljene pogovore o učenju in poučevanju ter za učenje vseh udeležencev v šoli (učencev, učiteljev, drugih delavcev in sebe),
• ravnatelj zna tudi brez nestrpnosti poslušati in ni zamerljiv,
• ravnatelj »zna porazdeliti moč in avtoriteto, saj brez tega nihče ne more voditi,
• zagotavlja spodbudo in omogoča tveganje, ni sebičen in išče smisel mogočega.« (Koren 2007, 112),
• ravnatelj je vzor svojim sodelavcem na šoli.

Da bo ravnatelj lahko vodil šolo in predvsem uspešno svetoval v procesu kakovostnega učenja in poučevanja, naj pretehta, ali ima dovolj razvite določene potrebne sposobnosti za ravnatelja (sicer se mora potruditi, da jih razvija), kot na primer⁷:

• Področje vzgoje in izobraževanja (ravnatelj naj bi imel temeljna ekspertna znanja o poučevanju, učenju, kurikulumu, ocenjevanju, poročanju; poznati in razumeti mora načine informiranja, načrtovanja, uvajanja, spremljanja in vrednotenja novosti; imeti mora smisel za ustvarjanje ustreznega okolja za učinkovito učenje in ravnanje učencev; skratka, imeti mora sposobnost graditi učečo se organizacijo).

• Področje osebnostnih lastnosti (ravnatelj mora izkazovati trdno etično naravnanost v svojih prepričanjih in delovanju; svoje znanje mora maksimalno usmeriti v lasten profesionalni razvoj in razvoj sodelavcev; imeti mora sposobnost hitrega vpogleda »od zgoraj« in sprejemati potrebne in premišljene odločitve na podlagi evalvacije stanja).
• Področje strateškega delovanja šole (ravnatelj mora razvijati vizijo in kulturo šole; sposoben mora biti strateškega planiranja na podlagi stalnega evalviranja dela; sposoben mora biti spodbujati in razvijati vodenje za učenje pri sebi in svojih sodelavcih itd.).
• Področje organizacije in organiziranosti (skrb za zakonito delovanje šole v okviru šolskih in drugih predpisov; vodenje za ustrezno uresničevanje postavljenih ciljev in ustvarjanje učinkovitega sistema vodenja šole).
• Področje medsebojnih odnosov (ravnatelj razvija učinkovito komuniciranje v šoli in v okolju šole; skrbi za ustvarjalno klimo in odnose v šoli; sposoben mora biti spodbuditi, motivirati in pohvaliti svoje sodelavce ter jih pritegniti k čim bolj strokovnemu in sproščenemu delu z učenci).

3. Ali je ravnateljevo svetovanje za strokovnega delavca prostovoljno?

Ravnateljeva dejavnost znotraj vzgojno-izobraževalnega dela na šoli je tako nadzor kot v večji meri razvojno delo. Sestavina razvojnih prizadevanj je seveda svetovanje strokovnim delavcem. Kadar ravnatelj ukrepa v funkciji nadzora, naroča, odreja, zahteva; to pomeni obveznost za strokovnega delavca. Ko pa ravnatelj priporoča in svetuje, gre za prostovoljnost za svetovanca. Seveda pa si bo ravnatelj prizadeval (če je prepričan, da gre za pomemben prispevek h kakovostnim spremembam učenja in poučevanja), da se svetovana dejanja tudi uresničijo v praksi.

Nasveti naj bodo takšne narave, da:

• bodo učitelju pomagali pri vrednotenju in razvoju poučevanja (niso namenjeni sodbam o pouku, še posebno pa ne ravnateljevi primerjavi z njegovim nekdanjim lastnim poučevanjem),
• so po potrebi del programa uvajanja sprememb (kurikularnih, odnosov),
• strokovnemu delavcu omogočajo potrditi ali ovreči prepričanje o pravilnosti svojega strokovnega prizadevanja,
• pri strokovnem delavcu vzbujajo potrebno strokovno samozavest, potrebo po dodatnem stalnem izobraževanju in potrebo po samoevalvaciji svojega dela,
• omogočajo pomakniti poučevanje iz »sence« anonimnosti učiteljevega delovanja (pri večini učnih ur je namreč kot strokovnjak pravzaprav popolnoma sam in lahko začne počasi dvomiti v svojo strokovno pripravljenost) in krepijo medsebojno zaupanje, ki je pogoj za kakovostno timsko delo, potrebno v šoli.

Verjamem, da v takšnih primerih strokovni delavec ne bo pomišljal, da gre za ravnateljevo naročilo oziroma zahtevo.

4. Katera so uveljavljena načela svetovanja?

Ravnatelj se ravna po osnovnih načelih svetovanja: prostovoljnost, zaupnost in dobrobit svetovanca. Ravnatelj kot svetovalec mora nuditi najboljši nasvet, ki ga lahko da glede na svoje profesionalno znanje ne glede na vse druge okoliščine. Spoštovati mora diskretnost in zaupnost, ki ju ne sme pod nobenim pogojem prekršiti. Biti mora pošten in spoštljiv.

Skratka, ravnatelj deluje v skladu s splošnimi načeli svetovalnega dela, med katerimi so še posebej pomembna naslednja: neodvisnost, zaupnost, objektivnost, strokovnost, hitra odzivnost, dostopnost, lastno preverjanje kakovosti svetovalnega dela.

Ravnatelj naj se drži v teoriji in praksi uveljavljenih načel svetovanja, kot na primer:

• Svetovanje mora temeljiti na zaupnosti med ravnateljem in svetovancem/strokovnim delavcem, ki mu ravnatelj svetuje.
• Svetovanje je praviloma prostovoljno za svetovanca. Če ravnatelj tega dejstva ne upošteva, pomeni, da gre verjetno bolj za naročila v smislu inšpekcijskega postopka.
• Svetovanje mora biti pristno. Svetovanje mora temeljiti na medsebojnem spoštovanju.
• Svetovanje ne sme zaiti v obsojanje postopkov svetovanca s strani ravnatelja, ampak mora voditi v strokovno razpravo in utemeljevanje.
• Svetovanje je omogočanje, kar pomeni, da svetovanec rešuje/reši svoj problem in ne problem ravnatelja, ki svetuje.

V literaturi in v praksi lahko najdemo nekaj določilnic o profilu svetovalca (v našem primeru ravnatelja), kot na primer:

• Ravnatelj kot svetovalec mora imeti močno izraženo strokovno in človeško identiteto.
• Svetovalec mora biti predvsem dober in umirjen poslušalec.
• Svetovalec mora biti odprt (dovzeten) za spremembe.
• Svetovalec mora razvijati svoj lasten stil svetovanja, s ciljem postati čim boljši svetovalec svojim sodelavcem.
• Svetovalec mora biti ne le odprt, temveč tudi iskren in pošten v medsebojnih odnosih. Ljudje namreč kaj hitro zaznajo neiskrenost in jo zasovražijo.
• Za svetovalca je dobrodošlo, če razvije nekaj smisla za humor, saj le tako lahko prebije določene bariere v medsebojni komunikaciji.
• Svetovalec mora biti občutljiv za različnost ljudi okrog sebe. Gojiti mora spoštovanje in toleranco do ljudi, ki so drugačni od njega samega.
• Uspešen svetovalec je tudi zmeren optimist, ki opazi pri svetovancu tudi njegova pozitivna prizadevanja (močna področja) in jih poudari.
• Svetovalec mora pokazati iskren interes za ljudi okoli sebe, še posebej za svetovanca, s katerim ustvarja določen odnos.
• Svetovalčeva velika prednost in dobra lastnost je določena stopnja zaupnosti.
• Svetovalec mora imeti visoko stopnjo empatije (poskuša naj razumeti tudi svetovančeva čustva).
• Svetovalec ne sme nikoli kazati pretirane vneme, da bi ljudi okoli sebe spreminjal, ampak nuditi pomoč pri tem, da se sami spreminjajo.
• Svetovalec mora pokazati zaupanje v svetovanca in njegovo potencialno strokovno rast (»Ti to zmoreš!«).
• Ko svetovalec vstopi v svetovalni odnos, mora zadržati ustrezno distanco; ravnati mora striktno profesionalno.

Dr. Gary Collins⁸ navaja nekaj različnih vrst svetovanja. Njegovi predlogi so lahko v pomoč ravnatelju, ko se pripravlja na svetovanje. V nadaljevanju jih nekaj povzemam:

• Najpogostejše je tako imenovano »podporno« svetovanje, ki pomaga svetovancu razrešiti določeno strokovno dilemo ali težavo.
• Pomembno je pedagoško svetovanje, saj je ravnatelj v vlogi svetovalca tudi sam strokovni delavec in torej sposoben pomagati sodelavcu, ko je le-ta v strokovni dilemi.
• Preventivno svetovanje je uporabno v primerih, ko bi se določena težava lahko še močno poslabšala (primeri nasilja, odvisnosti, razbijaštva itd.).
• Poglobljeno svetovanje, ki pomeni dolgotrajnejšo svetovalno storitev. Seveda pa se mora svetovalec (ravnatelj) izogniti primerom, ko je za rešitev problema potreben profesionalni terapevt.
• Neformalno svetovanje, ki poteka v priložnostnem okolju (na primer v bolnišnici, na domu).

Ali naj se ravnatelj pri svetovanju opira na svojo prejšnjo vzgojno-izobraževalno prakso strokovnega delavca?

Ravnatelju je zakonodajalec poveril zahtevno nalogo, nadziranja, spremljanja in razvijanja vzgojno-izobraževalnega dela. V praksi to pomeni, da ves čas spremlja ključne dejavnike:

a) Šolski kurikul

• struktura: širina in uravnoteženost pouka in drugih dejavnosti, načrtovanje, izvedba, spremljanje in vrednotenje dosežkov.

b) Uspešnost učencev

• uspešnost pri posameznih predmetih,
• uspešnost pri zunanjih preverjanjih znanja in maturi,
• uspešnost glede na zunanje preverjanje,
• uspehi na tekmovanjih,
• drugi uspehi.

c) Učenje in poučevanje

• poučevanje: kakovost dokumentov v zvezi z načrtovanjem (letna in sprotna priprava, zapisi o samoevalvaciji), kakovost dialoga med učitelji in učenci,
• učenje: učinkovitost učenja v razredu, obseg domačega dela učencev,
• zadovoljevanje potreb učencev: začetek in konec pouka, urnik, prevozi, prehrana, preskrbljenost z učbeniki, šolska knjižnica itd.,
• preverjanje znanja: metode preverjanja in organizacija beleženja; uporaba podatkov, pridobljenih s preverjanjem,
• kakovost vodenja predpisane pedagoške dokumentacije,
• komunikacija s starši: kakovost postopkov za komunikacijo s starši; kakovost informacij, ki jih dobijo starši o napredku svojih otrok; kakovost informacij, ki jih šola daje staršem o svojem delu.

č) Podpora učencem

• osebni in socialni razvoj: politika šole za spodbujanje dobrega vedenja in odnosov ter morebitna politika, ki jo je glede discipline zasnoval učiteljski zbor oz. svet šole, kakovost odnosov med učenci in odraslimi ter med učenci samimi; vpliv nagrad in kazni na razvoj učencev, politika šole glede šolskega obiska,
• kakovost poklicnega informiranja, usmerjanja in svetovanja,
• spremljanje napredka in dosežkov učencev,
• učinkovitost pomoči pri učenju: dopolnilni in dodatni pouk, individualna pomoč učencem,
• skrb za učence s posebnimi potrebami: število učencev s posebnimi potrebami; prilagoditve programa in metod dela; skrb učiteljev zanje; specialni prostori, naprave in sredstva, vključno s fizično dostopnostjo za učence s posebnimi potrebami,
• skrb za varovanje podatkov o učencih: zbiranje podatkov, shranjevanje in uporaba zbranih podatkov, vodenje in varovanje zbirk.

d) Norme ravnanja šole

• načini razvijanja občutka pripadnosti šoli, vzdušje sprejetosti, medsebojni odnosi,
• partnerstvo s starši in svetom šole: spodbujanje staršev, da se vključujejo v učenje njihovih otrok in življenje šole; odzivnost šole na stališča in vprašanja staršev,
• povezave z drugimi šolami, organizacijami in podjetji v svojem okolju: obseg, namen in učinkovitost stikov.

e) Viri

• preskrbljenost s prostori in opremo: zadostnost, stanje, obstoj specialnih prostorov, primernost za število in starost učencev, izkoriščenost prostorov izven pouka (popoldnevi, pouka prosti dnevi) ter vzdrževanost,
• učna sredstva (zadostnost, dostopnost, kakovost, učinkovita raba pri pouku): učni pripomočki, knjige, materiali, informacijska tehnologija, avdio in video gradiva,
• strokovni delavci: zasedenost delovnih mest, usposobljenost in strokovnost, izkušnje,
• učinkovitost in zadolžitve strokovnih delavcev: timsko delo, zadolžitve,
• poklicni razvoj strokovnih delavcev: načrtnost izobraževanja in izpopolnjevanja strokovnih delavcev, napredovanje,
• upravljanje z dodeljenimi finančnimi sredstvi: zakonitost finančnega poslovanja, uporaba financ v podporo načrtovanju razvoja šole, učenja in poučevanja.

f) Vodenje šole

• načrtovanje: razvojni načrt, letno načrtovanje, spremljanje realizacije, poročanje,
• ravnateljeva samoevalvacija in proces samoevalvacije na šoli,
• učinkovitost vodenja: razvijanje timskega dela, poverjanje nalog, samoizobraževanje, odzivnost na težave in pojave v šoli,
• predpisana dokumentacija: kdo skrbi zanjo, urejenost, arhiviranje, varovanje.

Ko ravnatelj zbira in zbere ugotovitve ter analizira stanje, oblikuje strategije sprememb. Pri tem je posebej pomembno svetovanje nosilcem dejavnosti. Žal pa ravnatelji, najpogosteje mlajši, pogosto klonejo pred skušnjavo primerjav s svojo nekdanjo prakso (strokovnega delavca, morebiti ravnatelja), ki jo nehote preveč poudarjajo.

Primerjava z lastno prakso pa se izkaže za neprimerno, saj takšne primerjave sodelavci preveč ne cenijo, zlasti še, če jo ravnatelj preveč vneto vsiljuje. Bolje je, če sodelavci sami želijo izvedeti, kako je ravnatelj kdaj prej postopal v podobnih primerih.

Katera spoznanja o sodobnem vzgojno-izobraževalnem delu naj upošteva ravnatelj?

V nadaljevanju bom na kratek način nanizal le nekaj pomembnih področij in spoznanj, ki jih mora imeti dober ravnatelj vedno pred sabo, ko načrtuje potrebne spremembe v procesu učenja in poučevanja na šoli, jih pomaga uresničevati, spremljati in evalvirati učinke.

1. Spoznanja o učenju in poučevanju

Sodobno šolsko delo danes temelji na: klasičnih humanističnih vrednotah (spoštovanje človekovih pravic, toleranca do drugačnih, multikulturalizem), razvojnih značilnostih učencev, idejni avtonomiji in pluralnosti, usmerjenosti v učenca (upoštevanje osebnosti in različnosti učencev), omogočanju razvoja človekovih potencialov, kakovostni medsebojni komunikaciji in sodelovanju, inventivnosti in kreativnosti.

Sodobni načini učenja in poučevanja vsebujejo še učenje ustvarjanja, obdelovanja in razvrščanja kompleksnih informacij. Ob tem je treba učence usposobiti, da znajo misliti samostojno, sistematično in kritično, se odločati na podlagi različnih dejstev, si zastavljati produktivna vprašanja, biti fleksibilni in prilagodljivi, biti kreativni in zmožni prepoznavati in reševati realne probleme sveta.

1. Izobraževanje

Izobraževanje je daljši proces sistematičnega pridobivanja znanja in funkcionalnega razvijanja sposobnosti, spretnosti, navad ter nekaterih osebnostnih lastnosti; se tesno prekriva z intelektualno vzgojo in je prisotno še pri estetski, moralni, zdravstveni in fizični vzgoji. Rezultat izobraževanja je izobrazba (osnovnošolska, srednješolska, visokošolska).

Učenje je konkreten akt izobraževanja. Izobraževanje se realizira skozi učenje, je daljši proces ter obsega več predmetov oziroma področij ter je tudi obsežnejše od učenja.

Šola 21. stoletja mora usposobiti učenca za vseživljenjsko učenje; da se bo znal in želel učiti, znal misliti in bo postal socialno sprejet član družbe, da bo sam pripravljen sprejemati člane iz drugih kulturnih ali religioznih svetov.

2. Kako ravnatelj prepozna sodobne trende učenja⁹

Kakšna je vloga učencev v sodobno pojmovanem pouku (Širec in drugi 2013, str. 73)?

»Danes se pogosto uporablja termin »sodoben pouk«, »sodobno učenje « in »sodobne metode«. V čem pa se pravzaprav vidi ta sodobnost? V praksi se pogosto navaja (Štefanc 2005, 35), da tradicionalna šola temelji na transmisijskem pristopu, ki predpostavlja pasivno učenčevo vlogo, sodobna šola pa na transformacijskem pristopu, ki učencu omogoča aktivno vlogo. »Znotraj transmisijskega modela se učenci večinoma pasivno prilagajajo [. . .] učiteljevi vlogi prenašalca znanja v stilu natakarja, v transformacijskem modelu pa se učitelj z različnimi stili poučevanja interaktivno prilagaja prevladujočim stilom učenja in mišljenja učencev.« (Novak 2003, 41)

Zora Rutar Ilc (2003, 25) pojmuje transformacijski pristop kot »procesni«, ker učenci skozi proces spreminjajo svoje koncepte in interpretacije. Konstruktivisti mu zato pravijo konstruktivistični pouk. Toda taka opredelitev »nujno proizvede iluzijo, da transformacijski pristop izključuje transmisijo.« (Štefanc 2005, 37). V resnici se oba pristopa povezujeta, prepletata in pogojujeta. Ne velja torej dilema, ali procesni ali transmisijski pristop. Izziv je v smiselnem kombiniranju obeh, v vsakokratni izbiri tistega, ki je za dane cilje najbolj učinkovit (Rutar Ilc 2003, 25). Ali kot navaja Štefanc (2005, 41), »da enostaven razcep na »›pouk kot transmisijo«‹ in »›pouk kot transformacijo«‹ ne zdrži temeljitejšega premisleka, saj transmitivne funkcije pouka ni mogoče kar izbrisati, obenem pa prav ta predpostavlja kakovosten učni proces, ki poleg zakonitosti poučevanja upošteva tudi zakonitosti učenja«.

Ob teh premislekih se pojavlja tudi vprašanje aktivnih oblik in metod učiteljevega dela, ki naj bi prispevale k večji aktivnosti učencev. O tem nam pojasni Marentičeva, ko pravi (2003, 54): »Metod sicer ne moremo a priori deliti na pasivne in aktivne. Na drugi strani pa jih ne moremo imeti vse za povsem enakovredne pri doseganju zlasti višjih spoznavnih ciljev. Vsekakor ima pri tem manjše možnosti na primer daljša učiteljeva monološka razlaga oziroma predavanje, pa tudi dialog v obliki verige kratkih zaprtih vprašanj in (vnaprej predvidenih) odgovorov. Več možnosti imajo metode, ki omogočajo in spodbujajo učenčevo miselno aktivnost ter samostojnost, kot so že omenjeni produktivni (progresivni) dialog, problemski pouk, projektno učno delo, igre in simulacije terin podobno.« Po našem mnenju pa prav takšen pristop zagotavlja večjo aktivnost otrok, le-ta pa boljše znanje učencev.

Mnogi avtorji navajajo, da naj sodobna šola v prvi vrsti:

• usposobi in motivira učence za vseživljenjsko učenje,
• jih nauči učiti se, predvsem misliti,
• jim omogoči postati socialno sprejeti člani družbe, ki bodo zmogli sprejemati druge (in drugačne) člane družbe,
• vključi izkušenjski svet učencev v pouk (konstruktivistični pogled na pouk).

V praksi se pojavi dilema dveh vzgojno-izobraževalnih koncepcij: ali neposredno poučevanje (ki pojmuje znanje kot skupek splošno priznanih vsebin in veščin; lahko ga razstavimo na dele in postavimo standarde znanj; pridobljeno znanje je preverljivo – merljivo) ali konstruktivistični pouk (s poudarkom na življenjskih vprašanjih; preverjanje doseženega znanja poteka preko kompleksnejših vprašanj – projektov; poudarek je na procesu in trajnejših učinkih). Sodobni trendi učenja imajo nekaj lastnosti, ki jih poudarjajo mnogi avtorji. Požarnikova (2011) na primer navaja glavne značilnosti: trajnost znanja (dolgoročni učinki), uporabnost znanja, celostno znanje (»pojmovne mreže«), deklarativno (vsebinsko) znanje se povezuje s proceduralnim (obvladovanje procesov in spretnosti), dinamičnost (interes in vedoželjnost), metakognicija (lasten razmislek o svojem spoznavanju) in etičnost (odgovorna raba znanja v skupno dobro).

Sodobni načini učenja in poučevanja vsebujejo še učenje ustvarjanja, obdelovanja in razvrščanja kompleksnih informacij. Ob tem je treba učence usposobiti, da znajo misliti samostojno, sistematično in kritično, se odločati na podlagi različnih dejstev, si zastavljati produktivna vprašanja, biti fleksibilni in prilagodljivi, biti kreativni in zmožni prepoznavati in reševati resnične težave sveta.

3. Sodobne strategije učenja

Strategije učenja so postopki in tehnike, ki jih uporabijo učenci, da bi se laže učili. Mnoge težave pri učenju so prav posledica nepoznavanja ali neuporabe strategij učenja.

Vsebinsko gledano so učne strategije kognitivne (strategije ponavljanja, strategije obdelave učiva, organizacijske strategije), metakognitivne (strategije načrtovanja in določanja ciljev, strategije spremljanja in vrednotenja svojega učenja in napredovanja, strategije preverjanja uresničevanja ciljev in prilagajanja hitrosti ter ponavljanja itd.) in motivacijske (učenec vzpostavi in vzdržuje motivacijo za učenje, uči se uravnavati čustva v procesu učenja, razvija sposobnost nadziranja in uravnavanja koncentracije med učenjem in sprejema odgovornost za svoje učenje).

Globalni cilj razvijanja kognitivnih in učnih strategij je razvijati temelje uspešnega učenja z razvijanjem kompleksnega mišljenja, spretnosti procesiranja informacij ter miselnih procesov.

Sposobnost metaučenja pokaže, koliko znajo učenci razmišljati o svojem učenju, ga spremljati, kontrolirati in uravnavati. Metaučenje je zavestno uravnavanje učnega procesa na podlagi razmišljanja o njem (na primer: vedeti, kdaj nekaj znaš in kdaj ne; obvladanje samoevalvacije; preverjanje kakovosti dosežkov in spremljanje strategij).

Uporaba strategij učenja je učinkovitejša, če imamo pri učenju na voljo (poznamo) več različnih strategij in tehnik, in če lahko strategije prilagodimo določenemu gradivu. Izbira strategije je odvisna tudi od kognitivnega stila učenja (avditivni, vizualni, kinestetični).

4. Kako naj šola poskrbi za kakovostno učenje?

Učiteljeva odločitev je, kako pripraviti kakovosten pouk, ki implicira kakovostno znanje. Vsekakor je to pouk, ki uspe aktivirati učenčevo miselno, čustveno in delovno aktivnost. Pri tem učitelj ne sme pozabiti na heterogenost populacije učencev z učnimi težavami, kot na primer: specifične učne in jezikovne težave, motnje pozornosti in hiperaktivnost, slabše razvite samoregulacijske spretnosti, upočasnjenost učenca v razvoju, slabša motivacija za učenje, težave zaradi socialne in kulturne drugačnosti ipd.

Tradicionalni pouk je bil usmerjen pretežno na kognitivno področje. Zanemarjal pa je afektivno in psihomotorno področje pri učencih. Učitelj pa bo pri pouku uspešen, če bo uporabil raznolike učne metode in tehnike dvosmerne komunikacije, ki bodo v kar največji meri upoštevale učenčeve izkušnje. Naj naštejem nekaj možnosti: igra, diskusija, reševanje problemov, študij primera, delitev vlog, obiski, skupinsko delo, SWOT- analiza, projektno delo, učenje s pomočjo raziskovanja, učenje ob mentorskem usmerjanju, brainstorming (viharjenje možganov), prezentacije, vprašanja in odgovori, ocenjevanje, analiza, evalvacija, vrednotenje itd.

Aktivno učenje, ki ga v šoli pogosto poudarjamo, je drugačen pristop v procesu učenja, ko vsi sodelujoči pri pouku vstopijo z novimi idejami, znanjem, izkušnjami in mišljenjem ter z različnimi stili učenja. Zato je potrebno v vzgojno-izobraževalnem procesu zagotoviti ugodno emocionalno klimo in primerne medsebojne odnose, ki bodo omogočili potrebno komunikacijo in aktivnost.

Na tej podlagi si bodo učenci pridobili potrebne veščine in spretnosti¹⁰, ki jim bodo pomagale v prihodnosti, kot na primer: sposobnost postavljanja vprašanj; sposobnost reševanja problemov; delo na projektih (skupaj s starši, skupaj s sošolci v šoli, samostojno); razvijanje strasti do dela, učenja in spoznavanja novega na sploh; samostojnost in neodvisnost od drugih; sposobnost biti zadovoljen in srečen s seboj in s svojimi dejanji; sočutje in empatija; tolerantnost do drugih in drugačnih; sposobnost spopadanja s spremembami (Rigidnost človeka je namreč bolj nekoristna kot fleksibilnost!).

5. Katere naloge ima pri tem ravnatelj?

Poleg dobrega poznavanja stanja na šoli mora ravnatelj spodbuditi svoje sodelavce za sprotne manjše in večje spremembe na področju učenja in poučevanja. Pri tem si pomaga s strokovnimi razgovori (tudi s svetovanjem), s katerimi spodbudi sodelavce, da mu pomagajo strokovno izoblikovati potrebne koncepte delovanja.

Strokovni razgovor pomaga ravnatelju, da s primerno oblikovanim delovnim timom pripravi vse potrebno za morebitne spremembe (seznanijo se z realnim stanjem v šoli, seznanijo se z izsledki v literaturi, premislijo, kaj je mogoče/treba spremeniti/storiti, seznanijo se s stališči učiteljev do posameznih šolskih problemov in morebitnih sprememb, pripravijo operativni program realizacije sprememb, pripravijo metodologijo spremljanja in vrednotenja in s tem seznanijo strokovne organe na šoli in starše učencev). Pomembno je namreč, kako razumemo znanje (mnenje strokovnjakov), zahtevano v učnih načrtih (smotri in cilji, standardi itd.), kako te formulacije »berejo« in razumejo učitelji, kako jih nato upoštevajo, ko jih »prevedejo« v vsakodnevno prakso. Od ravnatelja se zagotovo ne pričakuje, da bo strokovnjak za vse predmete in področja dela v šoli. Poznati pa bi moral smeri kurikularne prenove in se zavedati, kako jo razumejo in uresničujejo njegovi učitelji (razmerje med zapisanim kurikulom, ki so ga oblikovali strokovnjaki, in šolskim kurikulom, ki ga uresničujejo učitelji). Za uspešno spremljanje učenja in poučevanja pa mora poznati osnovna (obča) pedagoško-didaktična in psihološka spoznanja.

6. Ustvarjanje spodbudnega okolja za učenje

Ravnatelj mora skupaj z učitelji in drugimi delavci šole skrbeti za zagotavljanje pogojev za učenje in ustvarjanje spodbudnega učnega okolja: z zagotavljanjem spodbudne klime (v šoli in v razredu); učinkovitega in spoštljivega komuniciranja v skupini in v timu; ustreznega fizičnega okolja (učni prostori, temperatura v prostorih, ustrezna osvetljenost, učencem ergonomsko primerna oprema) in izobraževalne tehnologije; ustreznih in pestrih učnih metod, primernih učnih gradiv, spodbudnega in zakonitega preverjanja in ocenjevanja znanja; zaupanje in varnost (dobrosrčnost, poštenost, odprtost, zanesljivost, sposobnost), z nenehnim izobraževanjem in izpopolnjevanje strokovnih delavcev, s sprotnim spremljanjem teoretičnih in praktičnih novosti v izobraževanju itd.

7. Kaj bo najverjetneje kmalu odveč v sodobnih šolah?

• Številčne ocene in klasična oblika izpitov – obstajajo resni razmisleki, da bi uvedli opisno ocenjevanje ne le v začetnih razredih šolanja. Ta sprememba bi v veliki meri spodbudila več notranje motivacije učencev, razvoj spretnosti in določenih kompetenc, s čimer bi se izboljšala izobraževalna atmosfera v razredih. Glavni cilj učencev ne bi bilo več pridobivanje ocen, ampak predvsem znanja in spretnosti. Tudi raba krede in table bo omejena (ne pa povsem odpravljena), odpravljene pa bodo klasične računalniške učilnice. Vsak učenec bo imel pred seboj prenosni računalnik.
• Tudi klasično pohištvo bo najverjetneje v veliki meri izginilo (učiteljeva miza, mizice in stoli za učence), s tem ko bo omejena raba frontalne učne oblike. Razmisliti bo potrebno, kaj bodo potrebovali učenci in učitelji v procesu individualnega in skupinskega pouka.¹¹
• Mogoče bo potrebno v največji meri spreminjati obliko dosedanjih učbenikov (kar bo verjetno največja težava). Namesto klasičnega učbenika za posamezne predmete bo treba uporabiti različna gradiva, posebej koncipirane priročnike, projektne knjižice, računalniške aplikacije ipd.
• Še največ truda bo treba vložiti v izobraževanje učiteljev in ravnateljev, saj bo prav od njihovega znanja odvisno, kako hitro bomo zakorakali v novo obdobje izobraževanja mladine.

Sklepna misel

Že v tem kratkem zapisu in razmišljanjih sem navedel celo paleto področij, kje je potreben ravnateljev angažma; neposredno z lastnim delovanjem in posredno preko svetovanja svojim sodelavcem. Ravnatelj mora torej biti osrednji spiritus agens v vzgojno-izobraževalni organizaciji, ki zna spretno povezovati vse tri ključne dejavnike v šoli (učitelje, učence in starše) in urejati ter spodbujati dobre medsebojne odnose s primerno delovno atmosfero.

Viri in literatura:

1. Borić, E., Mlinarević, V. (2011). Stručni razvoj učitelja kao pretpostavka suvremene škole. http://bib.irb.hr/datoteka/344196.Strucni_razvoj_ucitelja.pdf.
2. Bjelanović Dijanić, Ž. (2011). Neke metode za razvoj kritičkog mišljenje učenika po ERR sustavu. Metodički ogledi, 163-179.
3. Counselling in schools: a blueprint for the future Departmental advice for school leaders and counsellors. Department for Education. February 2016.
4. Holenveger, D. (2018). Priručnik za nastavnike. Skopje: Unicef.
5. Matijević, M., Radovanović, D. (2011). Nastava usmjerena na učenika. Zagreb: Školske novine.
6. Milutinović, J. (2018). Ideje konstruktivizma u savremenoj školskoj praksi. Novi Sad: Zbornik Odseka za pedagogiju, Filozofski fakultet u Novom Sadu, Sveska 27 /.
7. Širec, A. (2019). Ravnateljeva skrb za učenje. Maribor: Založba Obzorja.
8. The future of education and skills – Education 2030. OECD 2018. http://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf.

---

1. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF, 57/12 – ZPCP-2D, 47/15, 46/16, 49/16 – popr. in 25/17 – ZVaj).↩

2. Slovar slovenskega knjižnega jezika za pojem svetovati razloži: komu kaj izražati, izraziti svoje mnenje o tem, kako naj kdo, zlasti v neprijetnem, neugodnem položaju, ravna, dela; posredovati (strokovno) mnenje o tem, kako se pri kaki dejavnosti, opravilu dosega najboljši rezultat.↩

3. Na primer: – Širec, A. (2019). Ravnateljeva skrb za učenje. Poglavje 4. Maribor: Založba Obzorja. Erčulj, J./Širec, A. (2004). Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela – (Zamujena) Priložnost ravnateljev za izboljšanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, št. 3, str. 5–24.↩

4. Beseda »šola« v tem gradivu označuje vzgojno-izobraževalno organizacijo in jo smiselno uporabljam tudi za vrtec ali dijaški dom. Podobno tudi izraz »učitelj« označuje strokovnega delavca/delavko, torej tudi vzgojitelja/vzgojiteljico v vrtcu ali dijaškem domu. Tudi pojem »učenec« v tem gradivu označuje učence/učenke v osnovnih šolah, dijake/dijakinje srednjih šol, udeležence izobraževanja odraslih in študente višjih šol.↩

5. Širec 2019. Priloga 4.↩

6. Širec 2019, stran 44.↩

7. Širec 2019, strani 33–34.↩

8. Collins, Gary (1972). Effective Counseling. Card Stream, IL: Creation house.↩

9. Širec 2019, strani 85–87..↩

10. Djeca koja nauče ovih 9 vještina imaju sigurniju budućnost. http://www.zenasamja.me/porodica/2332/djeca-koja-nauce-ovih-9-vjestina-imaju-sigurniju-buducnost.↩

11. Ustrezno prilagojen je na primer inventar v učilnicah praktičnega pouka in določenih strokovnih predmetov v srednjih in višjih šolah.↩